心理学6-10章教案

时间:2018-01-10

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第   周

课   题(章节)

第六章  学习理论  

   

教  学

目  的

要  求

1.理解学习的内涵及学生学习的特点;

2. 了解学习的分类;

3.了解相关心理学派的学习理论。

教   学

重   点

难   点

  

   

  相关心理学派的学习理论

教   学

方   法

讲授法

教   学

资   源

 

教    学    内   容

 

 

第一节  学习概述

一 、学习的内涵

(一)学习的实质

   学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习的内涵可以从以下几方面去理解:

1.学习实际上是一种适应活动

个体要生存,必须适应环境的变化,与环境保持动态的平衡。适应有生理适应与心理适应两种。生理适应是在环境变化的作用下,引起个体生理结构与机能及其行为的变化。心理适应是在环境变化的作用下,引起个体心理结构与功能及其行为的变化。学习属于心理适应范畴,是一种以心理变化适应复杂多变的环境的过程。个体与环境的相互作用是适应得以发生的客观基础,个体的反应活动及其身心变化是适应发生的内在机制,个体的行为变化是适应发生的外在表现。

2.学习是有机体后天反复经验习得的过程

学习是一个获得和积累经验的过程:通过主客观的相互作用,个体在头脑中产生对客观现实的能动的主观反映,这种主观反映即经验。随着经验的不断获得与积累,心理结构也就逐步地形成与发展起来。

3.学习引起的是相对持久的行为或思维的变化,可以是有意的,也可以是无意的

(二)学生的学习

   学生学习的主要特点表现为:

1.学习内容是以系统学习人类的间接知识经验为主,具有间接性;

2.接受学习是学生学习的主要形式,学生是在教师的指导下,有目的、有组织地进行学习的;

3.学习过程是主动建构过程,具有自主性和策略性,是师生互动的过程;

4.学习目标具有全面性。学生不但要学习知识技能,还要发展智能,培养行为习惯,道德品质和健康的心理;

5.学生的学习具有一定的被动性。

  、学习的分类

   学习是一种复杂的现象,心理学家们依据不同的标准,提出了多种学习分类学说。

(一)从学习主体来说。学习可分为动物学习,人类学习和机器学习。

(二)加涅关于学习的划分

1.加涅的学习水平分类

第一类:信号学习。    第二类:刺激—反应学习。    第三类: 连锁学习。    第四类:词语联想学习。第五类:辨别学习。第六类:概念学习。第七类:规则(或原理、法则)学习。    第八类:问题解决。

 2.学习结果的分类

1)言语信息

2)智慧技能 

3)认知策略 

4)动作技能 

5)态度 

(三)按学习的意识水平,美国心理学家阿瑟·雷伯将学习方法分为内隐学习和外显学习

(四)按学习的性质与形式,奥苏贝尔将学习分为接受学习和发现学习,机械学习和有意义学习。

(五)按学习的内容,我国学者一般把学习分为知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。

1.知识学习。包括知识的领会、巩固和应用三个环节,要解决的是知与不知、知之深浅的问题。

2.技能学习。其中又分心智技能和操作技能两种,要解决的是会不会的问题。

3.社会规范的学习。又称行为规范的学习或接受,是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。其学习既包括社会规范的认识问题,又包括规范执行及情感体验的问题,因此比知识技能的学习更为复杂。

          第二节 一般学习理论

一、 行为主义学习理论

    行为主义理论的核心观点认为,学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程,由于行为主义强调刺激反应的联结,因此属于联结派学习理论。

(一)巴甫洛夫经典性条件作用理论

1.理论概述

经典型条件作用学习理论的形成过程分为两步:第一步是巴甫洛夫发现经典性条件作用,并提出经典性条件作用的原理;第二步是华生将经典性条件运用于学习领域,将经典性条件作用原理发展成为学习理论。

美国心理学家斯金纳(B.F.SKinner)有一个著名的实验,他把一只白鼠放入实验箱,箱内安一杠杆,白鼠按此杆就能得到食物。刚开始时,白鼠在箱内盲目乱动,偶然踩在杠杆上就能获得食物,此后经多次重复,白鼠即会自动按动杠杆而获得食物。这种必须通过自己某种活动(操作)才能得到强化所形成的条件反射,称为操作性条件反射。

   2.主要规律

经典性条件作用的规律包括习得、消退、恢复、泛化与分化。

(二)华生的行为主义学习理论

华生认为人类的行为都是后天习得的,环境决定了一个人的行为模式,无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的,也可以通过学习而更改、增加或消除,认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系,就能根据刺激预知反应,或根据反应推断刺激,达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为,行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合,有的表现在外表,有的隐藏在内部,在他眼里人和动物没什么差异,都遵循同样的规律。他是一个环境决定论者。

学习的实质是刺激与反应之间牢固的联结的过程,从而形成习惯。习惯的形成遵循频因律和近因律。根据频因律在其他条件相等的情况下某种行为练习习得越多,习惯形成得就越迅速。练习在习惯形成中起着很重要的作用。根据近因律,当反应频繁发生时,最新近的反应比较早的反应更容易得到强化。因此华生的学习理论也称为“替代—联结学说”。

(三)桑代克的联结-试误学习理论

    1.学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。

2.学习的进程是一种渐进的、盲目的尝试错误的过程。

3.桑代克认为,学习要遵循三条重要的原则:准备律,练习律,效果律。

  1)准备律是指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。

  2)练习律是指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强,不重复或不练习,联结的力量就会减弱。练习律又分为应用律和失用律两个规律。

  3)效果律是指刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强,也可因导致烦恼的结果而减弱。

4. 联结—试误说的教育意义

根据学生的学习特点,这一理论强调在“做中学”,即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略等。(1)在这一过程中教师应该允许学生犯错误,并鼓励学生多尝试,从错误中学习,这样获得的知识才更巩固。(2)任何学习都应该是在学生有准备的状态下进行,不能经常搞“突然袭击”(准备律)。(3)在学习过程中应该加强合理的练习,并注意学习结束时不时地进行练习(练习律)。(4)在实际教育过程中,教师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极效果,防止一无所获得到消极后果(效果律)。

  (四)斯金纳的操作性条件作用理论

   桑代克为操作性条件作用理论奠定了基础,斯金纳则系统的发展了这一理论,并使之对教育实践产生了巨大作用。

1.理论简述:从对动物的研究中,斯金纳认为,行为分为两类:应答性行为和操作性行为。应答性行为是由已知的刺激引起的;操作性行为则是由有机体自身发出的。无条件反应是一种应答性行为,因为它们是无条件刺激所引起,而在日常生活中操作性行为是我们行为中的大部分。要强调的是,斯金纳并不是指操作性行为不依赖于刺激作用而产生,而是说刺激引起这种行为是不知道的,而且去了解其原因也是不重要的。操作性行为不是取决于其事先的刺激,而是由其结果所控制。

 

经典性条件反射

操作性条件反射

反应特征

应答行为

自发行为

形成条件

条件刺激与无条件刺激相匹配

及时强化

刺激

对特定刺激才能产生反应

不需要特定的刺激

消退

条件刺激多次单独出现

将强化物去掉

2.强化

斯金纳认为,有机体做出的行为与随后出现的条件刺激之间的关系对行为起着控制作用,他能影响以后该行为发生的概率。他把凡是能增强行为出现频率的刺激或事件称作强化物。

而强化指人的行为是对其所获刺激的反应,如果刺激对他有利,他的行为就可能重复出现;如刺激对他不利,则他的行为就可能减弱甚至消失。强化分正强化和负强化。

斯金纳认为在工具性条件反射中提出无条件刺激物和中性刺激物在时间上的反复结合,能够达到行为形成和改变。这种安排的效果主要取决于其时间和次数的分配。因此将强化的类型分为连续强化和间隔强化、固定比例强化和间隔比例强化、固定时间强化和间隔时间强化。

3.逃避条件作用与回避条件作用

4.自然消退,又称衰减。它是指对原先可接受的某种行为强化的撤消。由于在一定时间内不予强化,此行为将自然下降并逐渐消退。例如,企业曾对职工加班加点完成生产定额给予奖酬,后经研究认为这样不利于职工的身体健康和企业的长远利益,因此不再发给奖酬,从而使加班加点的职工逐渐减少。

5.正惩罚负惩罚

6.程序教学

斯金纳认为“教育就是塑造行为”,复杂的行为也可以通过塑造而获得。他强调程序教学,即把各门学科知识按其内在逻辑顺序分解,使学习由浅入深,在学习过程中,及时给予反馈和强化,以达到最终的教育目的。斯金纳认为程序教学可以利用教学机器进行,这为现在的计算机辅助教学提供了基本的理论支持。

1)基本原理

斯金纳认为,要达到一个难度较大的行为目的,需要连续接近法,分很小的步子强化,每次强化的难度加大,这样可以由易到难逐步达到目的。为了促进人形成情境与特定行为的联系,必须对行为进行强化。

2)程序教学的原则

积极反应原则一个程序教学过程,必须使学生始终处于一种积极学习的状态。也就是说,在教学中使学生产生一个反应,然后给予强化或奖励,以巩固这个反应,并促使学习者作进一步反应。

小步子原则程序教学所呈示的教材是被分解成一步一步的,前一步的学习为后一步的学习作铺垫,后一步学习在前一步学习后进行。由于两个步子之间的难度相差很小,所以学习者的学习很容易得到成功,并建立起自信。

即时反馈原则程序教学特别强调即时反馈,即让学生立即知道自己的答案正确,这是树立信心、保持行为的有效措施。一个学生对第一步(学习的前一个问题)能做出正确的反应(回答),便可立即呈示第二步(第二个问题),这种呈示本身便是一种反馈:告诉学生,你已经掌握了第一步,可以展开第二步的学习了。

自定步调原则程序教学允许学习者按各人自己的情况来确定掌握材料的速度。这与传统教学在课堂传授中一般以“中等”水平的学习者为参照点的教学法不同,传统教学法使掌握快的学生被拖住,而学习慢的学生又跟不上,致使班级学生之间学习水平差距越来越大。程序教学法相对显得比较“合理”,每个学生可以按自己最适宜的速度进行学习。由于有自己的思考时机,学习较容易成功。

⑤低错误率原则。保证学习者在学习中将错误率减小到最低,以达到强化效果。

  3)行为塑造

所谓塑造,就是通过小步反馈帮助学生达到目标。斯金纳认为“教育就是塑造行为”,如何通过强化去塑造行为,斯金纳采用连续接近的方法,对趋向于所要塑造的反应不断地给予强化,直到引出所需要的新行为。例如,训练鸽子或老鼠的头抬到一定的高度,只有当其头朝着实验所需的方向抬起来时才强化,下一次要求再多一点,直到全部达到所需的方向和高度。这时,新的行为就塑造成了。

  (五)班杜拉的社会学习理论

1.学习的实质——观察学习

2.强化的重新阐释

他还认为习得的行为不一定都表现出来,学习者是否会表现出已习得的行为,会受到强化的影响。强化分化三种:(1)直接强化,观察者因表现出观察行为而受到强化;(2)替代强化,观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化;(3)自我强化,对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。

       二、认知派学习理论

   认知派学习理论认为,有机体获得经验的过程是通过积极主动地内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。

  (一)格式塔学派的完形-顿悟学习理论

  苛勒等人通过著名的黑猩猩实验,对学习中个体产生变化的实质及原因做出了解释。他们关于学习本质的观点是:

   第一,学习的实质是形成新的完形。从学习的结果来看,学习的实质并不是形成刺激-反应的联结,而是形成了新的完形。第二,学习的过程是顿悟的过程。首先,学习不是简单地形成由此到彼的神经通路的联结活动,而是头脑里主动积极的对情境进行组织的过程;其次,学习过程这种知觉的重新组织,不是渐进的尝试错误的过程,而是突然的顿悟。因此,学习不是一种盲目的尝试,而是由于对情境顿悟而获得成功。所谓顿悟,就是领会到自己的动作和情境,特别是目的物之间的关系。

    格式塔学派对学习理论的发展做出了突出贡献,肯定了主体的能动作用,把学习视为主动构造完形的过程,强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的作用,同时也批判了桑代克的尝试-错误论。

  (二)托尔曼的符号学习理论

   托尔曼是一位受格式塔派影响的行为主义论者,他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展有一定的贡献。他关于学习的主要观点包括:首先,学习是有目的的,是期望的获得,这是学习的本质。学习的目的性是人类学习区别于动物学习的主要标志。期望是个体依据已有经验建立的一种内部准备状态,是通过学习而形成的关于目标的认识和期待,期望是托尔曼学习理论的核心概念。其次,学习是对完形的认知,是形成认知地图的过程。

    托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习理论,改变了联结学习理论把学习看成是盲目的、机械的观点。他重视学习的中介过程,强调学习的认知性和目的性,这些思想对现代认知学习理论的产生和发展起到了深远的影响。

  (三)布鲁纳的认知-发现学习理论

1.学习观。他认为,学习的实质在于主动形成认知结构,而非被动的形成刺激-反应联结;学习者主动地获取知识,并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来,积极的建构起知识体系。在布鲁纳的著作中,所谓认知结构就是表征。实际上表征或表征系统,是人们知觉和认识世界的一套规则。在人类智慧生长期间,有三种表征系统在起作用,这就是动作表征、肖像表征和符号表征—即通过动作或行动、肖像或映象,以及各种符号来认识事物。这三种表征系统,实质上是三种信息加工系统。它既包括着已经获得的知识经验,也包括着与这些知识经验相联系的活动方式。每个人包括儿童在内,一直在连续不断地使用这三种表征系统,凭借它们来认识世界。    

2.教学观。由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性,所以他主张教学的最终目的是促进学生对学科的基本结构的一般理解。所谓学科的基本结构,是指学科的基本知识,基本方法与基本态度。掌握学科的基本结构的教学原则是:

1)动机原则。

2)结构原则。

3)程序原则。

4)强化原则。

   3.发现学习。布鲁纳认为,发现是教育儿童的主要手段,学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。

   1强调学生不是被动的、消极的知识的接受者,而是主动的、积极的知识的探究者。

2强调直觉思维在学生学习上的重要性。

3重视形成学生的内部学习动机,或把外部动机转化成内部学习动机。他认为好奇心是 学生内部动机的原型

4强调信息提取。

通过对发现法特征的分析,我们可以看到,发现法具有四种显著的效果:有利于提高智慧的潜能;能促使外在动机向内在动机的转化,提高对学习材料的内在兴趣,增强发现的自信心;能学会发现的试探方法。布鲁纳说:人们只有通过提出问题和努力于发现,方能学会发现的试探方法。”④有助于增强记忆。   

    (四)奥苏贝尔的有意义接受学习理论

    1.学习的分类

   奥苏贝尔从两个维度对学习做了区分;从学生学习的方式上,将学习分为接受学习与发现学习;从学习内容与学习者认知结构的关系上,又将学习分为有意义学习和机械学习。

2. 布鲁纳的发现学习与奥苏贝尔的接受学习比较

1)接受学习

2)接受学习与发现学习的比较

这两种理论在实质上是相同的。

   ②两种学习在形式上对立

   ③学习在过程中是互补的 

两种学习在本质上是一致的 

⑤在实践中应有效组织这两种学习方式

2.有意义学习的本质及条件

   奥苏贝尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习,但更强调有意义的接受学习,因为有意义的接受学习可以在短时期内使学生获得大量的系统知识。有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程,是原有观念对新观念加以同化的过程。

   有意义学习的条件包括:首先,有意义学习材料的本身,必须合乎这种非人为的和实质性的标准,即具有逻辑意义。所谓非人为的联系,是指有内在联系而不是任意的联想或联系,指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑上的联系。所谓实质性的联系,是指表达的语词虽然不同,却是等值的,也就是说这种联系是非字面的联系;其次,学习者必须具有有意义学习的心向;再次,学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系;最后,学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。

3.组织学习的原则与策略

以有意义学习和认知同化的观点为基础,奥苏贝尔提出了几个组织学习的基本原则和策略。

1)逐渐分化原则。逐渐分化原则即首先应该传授最一般、包容性最广的观念,然后根据具体细节对他们逐渐加以分化,这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点,即对新知识起固定作用的先前知识。

   2)整合协调原则。是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。

3)先行组织者策略。它是一种重要的教学策略,“先行组织者”是先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联。它可以在学习者已有的知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁,使学生能有效同化,理解新学习的内容。

奥苏贝尔认为,先行组织者不仅能帮助学习者学习新知识,而且可以帮助其保持新知识。具体表现在以下几个方面:第一,能够将学生的注意力集中在将要学习的新知识中的重点部分;第二,突出强调新知识与已有知识的关系,为新知识提供一种框架;第三,能够帮助学生回忆起与新知识有关的已有知识,以便更好地建立联系。

(五)加涅的信息加工学习理论

1.基本理论

加涅是20世纪最有影响的著名教育心理学家之一。他认为,学习是一个有始有终的过程,这一过程可分成若干阶段,每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件,称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程,它形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应,教学过程既要根据学生的内部加工过程,又要影响这一过程。因而,教学阶段与学习阶段是完全对应的。在每一教学阶段发生的事情,即教学事件,这是学习的外部条件。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的,而教学的艺术就在于学习阶段与教学阶段的完全吻合。 

1)学习的信息加工模式

    加涅认为,学习的模式是用来说明学习的结构与过程的,它对于理解教学和教学过程,以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。他提出了影响深远的信息加工的学习模式(见图6-1)。 

                   6-1学习的信息加工模式

     ①信息流

    ②控制结构

    2)学习阶段及教学设计

    从学习的信息加工模式中可以看到,学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。加涅认为,每个学习动作可以分解成八个阶段(见图6-2)。图6-2左边是学习阶段,其中方框上面是该阶段的名称,里面是该阶段内部的主要学习过程;右边则是教学事件。这样,学生内部的学习过程一环接一环,与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。

    ①动机阶段

   

                    6-2学习阶段与教学事件

   ②领会阶段

③习得阶段

   ④保持阶段

   ⑤回忆阶段

  ⑥概括阶段

    ⑦作业阶段

    ⑧反馈阶段

    总之,加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者,也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述八个阶段组成的。在每个学习阶段,学习者的头脑内部都进行着信息加工活动,使信息由一种形态转变为另一种形态,直到学习者用作业的方式作出反应为止。教学程序必须根据学习的基本原理来进行。在学习结果(即言语信息、认知策略、智慧技能、动作技能、态度)确定之后,它们必须按照教学工作目标的适当顺序安排。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件,创设或安排适当的外部条件,促进学生有效地学习,以实现预期的教学目标。

2.“九五矩阵”教学法

加涅将信息目标分为智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度五种类型。并依据其信息加工模型及学习者进行学习活动时的内部心理阶段提出了九大教学事件:引起注意告知学习者目标③刺激对先前学习的回忆。④呈现刺激提供学习指导引发行为提供反馈评估行为促进保持与迁移。九大教学事件以线性方式阐述,构成一个完整的教学过程。加涅特别指出,按照以上九个教学事件的顺序展开实施的教学最合乎逻辑且成功的可能性最大,但也并非一成不变。依据九大教学事件来实施教学过程注重的是学习的外部条件的设计,强调的是通过外部刺激来激发学生学习,偏重于“教”。

学生学习的五个类型和九个教学事件构成了加涅的“九五矩阵”教学法,这种教学法是20世纪中期影响较大的教学设计之一。

   三、人本主义学习理论

 (一)有意义的自由学习观

有意义学习包含四个要素:(1)学习是学习者自我参与的过程,整个人都要参与到学习之中,既包括认知参与,也包括情感参与;(2)学习是学习者自我发起的,学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义,内在动力在学习中起主要作用;(3)学习是渗透性的,它会使学生的行为、态度以及个性等都发生变化;(4)学习的结果由学习者自我评价,他们知道自己想学和学到了什么。总之,“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习,便会变成统整的人。”

 (二)学生中心的教学观

  在这个模式中,教师最富有意义的角色不是权威,而是“助产士”和“催化剂”。

  非指导性教学模式在教学中的实施可分为五个阶段。

   1.确定辅助情境阶段。教师鼓励学生自由表达自己的思想、情绪。咨询教师事先要组织好若干话语,以限定学生表达情感的范围,明确交谈中对共同关注问题取得一致意见的目标。这一阶段一般在师生交谈中进行。 

2.探索问题阶段。在此阶段,教师要在鼓励学生表达消极和积极的情感的基础上,澄清和明辨学生的情感。 

3.形成见识阶段。由学生发表自己对问题的看法,教师启发学生从多角度观察、分析问题,使学生观察、分析问题的能力有所发展。

4.计划和抉择阶段。学生对有关问题作出计划和决策。教师在此阶段要引导学生作出与自己的期望相一致的决策,并引导学生开始积极的行动。 

5.整合阶段。即学生汇报他采取的行动,进一步获得分析和解决问题的能力,并且规划日益完善的积极的行动。 

上述五个阶段相互衔接,构成了非指导性教学模式的全程。这五个阶段可能发生在一次交谈或一系列的交谈之中。

  (三)罗杰斯的有意义学习与奥苏贝尔的有意义学习的区别

比较范畴

认知派的有意义学习

人本主义的有意义学习

代表人物

奥苏贝尔

罗杰斯

概念

以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系

有意义学习是所学的知识能够引起变化、全面渗入人格和人的行动之中的学习

学习结果

它是对事物理解的基础上,依据事物的内在联系所进行的学习,即新的学习材料如何纳入已有知识的系统之中

学习不仅是简单的积累,还渗入到个人的行为之中,渗入到他为未来而选择的一系列活动之中。学习使其态度和人格发生变化,是智德融为一体的人格教育和价值观的熏陶

概念范畴

属于认知范畴

属于知情统一

举例说明

教师在课堂上教授学生“烫”的意义,在教学中使用只对教师有意义的材料

当儿童触到一个取暖器时,他就可以学到“烫”这个词的意义,同时学会了以后对所有的取暖器都当心

(三)人本主义学习理论对新课改的启示

   1.课程目标层面

   罗杰斯主张课程“以学生为中心”,应培养“完整的人”,培养具有独立人格和创造力,能适应时代变化的人。因此,基础教育课程改革在目标上发生了很大的变化,如重视学生的情感态度和价值观的培养,使学生不但有知识,而且还要有良好的人文修养。这在价值取向层面上,确立了以人为本的思想,把学生的身心发展置于课程目标的核心位置,打破了传统的课程目标过分强调知识传授的局面。

   2.课程结构层面

   人本主义要求学校设立并实行整合课程,着眼于整体人格的发展。因此新课改要求课程结构体现综合性,构建分科课程与综合课程相结合的课程结构,淡化学科界限,强调学科间的联系与综合。

   3.课程内容层面

   罗杰斯提出适合性原则,强调课程内容要与学生的生活与体验发生联系,使学生产生有意义的学习和自发的经验学习。因此,新课程改革的目标首先是要选择适合现代社会发展需要的内容,同时要紧密联系学生的学习兴趣与生活经验;另外,他还主张把“生活世界”作为课程改革的范围,并在教学实践中创新与发展教学内容。

  4.课程实施层面

   罗杰斯非常强调非指导性教学,并把良好的人际关系作为课程实施的重要影响因素。新课程改革提倡教师在教学过程中创设信息化、人文化的学习环境,形成良好的人际关系。同时要把课堂还给学生,与学生积极互动,共同发展,正确处理传授知识与培养能力的关系,注重学生的经验与兴趣,培养学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式,促使学生在教师的指导下主动地、富有个性的学习。

  5.课程评价层面

   罗杰斯主张让学生注重自我评价,教师只起到辅助的作用,他反对一切外部评价,特别是测验与考试,并持一种动态的评价观。新课程改革提倡发展性评价,让学生参与评价。评价不仅关注学生的学业成绩,还要关注其创新能力的培养,使学生的各方面素质得到发展。

    四、建构主义学习理论

   (一)建构主义知识观

   建构主义在一定的程度上对知识的客观性和确定性提出质疑,强调知识的动态性。建构主义的知识观包括:(1)知识并不是对现实的准确表征,也不是最终答案,而是一种解释,一种假设;(2)知识并不能精确地概括世界的法则,在具体的问题中,并不能拿来就用、一用就灵,而是要针对具体情境进行再创造;(3)尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解,因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情况下的学习历程。否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或生吞活剥,是被动的复制式的学习。

   (二)建构主义学习观

当代建构主义者主张,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实,或者至少说是在解释现实,每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的,由于我们的经验以及对经验的信念不同,于是我们对外部世界的理解便也迥异。建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

  1.学习的主动建构性

   2.学习的社会互动性

  3.学习的情境性

(三)建构主义的学生观

   建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性,认为学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的,在日常生活和以往各种形式的学习中,他们己经形成了丰富的经验,以及基于这些经验基础上的一系列认知结构,小到身边的衣食住行,大到宇宙、星体的运行,从自然现象到社会生活,他们儿乎都有一些自己的看法。有效的学习只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来,意义也是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向相互作用的过程而建构起来的。学习过程中,要把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生从原来的知识经验中生长出新的知识经验。

   教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索,并在探索的过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法。由于经验背景的差异,学习者对问题的看法和理解千差万别。其实,在学生的共同体中,这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展,但是它也不否认外部引导,也就是教师的影响作用。

(四)建构主义学习理论对当前教育实践的启示

因为这样的学习观,这就要求教师充分发挥学生学习的自主性,引导学生主动发现问题、主动收集、分析有关信息和资料,主动构建知识概念和意义。这正是建构主义学习理论的核心,因此建构主义学习理论可以为课堂教学改革提供理论指导。

1.建构课堂教学新模式

2.不断诱导学生建立新的学习目标

3.充分发挥学生的主体作用

4.促进新、旧知识的交互作用

思考练习

1.简述学生学习的特点。

  2.论述布鲁纳的认知-结构学习理论。

                 

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课   题(章节)

第七章   学习心理

教  学

目  的

要  求

1.理解学习动机的含义;

2.理解学习迁移的含义;

3.掌握如何培养与激发学生的学习动机;

4.掌握训练学习策略的教学;

5.  掌握陈述性知识和程序性知识的教学策略;

6.  理解影响问题解决的主要因素;

7.  掌握培养学生创造性的方法;

8.  掌握态度与品德的培养方式

教   学

重   点

难   点 

学习迁移的含义;

如何培养与激发学生的学习动机

   影响问题解决的主要因素

态度与品德的培养方式

教   学

方   法

讲授法

教   学

资   源

 

教    学    内   容

 

 

第一节 学习动机

    一、学习动机概述

(一)学习动机的含义及分类

学习动机是指激发个体进行学习活动,维持已引起的学习活动,并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。一个学生是否想要学习,学习的努力程度、积极性、主动性等都与学习动机有关。

学习动机的两个基本成分是学习需要与学习期待,两者相互作用形成学习的动机系统。学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态;学习期待是个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。关于学习需要和学习期待要从以下几个方面来理解。

1.学习需要与内驱力

   学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态,它包括学习的兴趣,爱好和学习的信念等。内驱力也是

    2.学习期待与诱因  

   学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待所指向的目标可以是成绩,也可以是奖品、教师的赞扬、名誉、地位等。

   学习期待不等于学习目标。学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。诱因是指能够激起有机体的定向行为,并能满足某种需要的外部条件或刺激物。诱因可以是简单的物体,也可以是复杂的事物。凡是能使个体产生积极的行为,即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因。相反,消极的诱因可以产生负性行为,即离开或回避某一目标。学习期待是静态的,诱因是动态的。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。

    3.学习需要和学习期待的关系

   培养学生的学习需要的方法有:(1)进行学习目的的教育,启发学生的学习需要;(2)注意教学的新颖性和启发性,激发学生的求知欲;(3)加强对学生学习活动的指导,培养学生的浓厚兴趣;(4)针对学生的个别差异,提高学生的学习积极性。

   4. 学习动机的分类

  1)根据动机产生的诱因来源,可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机

  2)根据学习动机的社会意义,可以把学习动机分为高尚的学习动机和低级的学习动机

  3)根据学习动机起作用时间的长短,可以把学习动机分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机    

   4)按动机在活动中作用的大小,可以把学习动机分为主导性学习动机和辅助性学习动机

    5)根据学校情境中的学业成就动机,奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

认知内驱力是指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。这种动机指向学习任务本身(为了获得知识),满足这种动机的奖励(知识的实际获得)是由学习本身提供的。

自我提高内驱力是指个体由于自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。自我提高内驱力直接指向学习任务本身,把成就看作赢得地位与自尊心的根源,属于内部动机。    

附属内驱力是指个体为了获得长者们(如家长、教师)的赞许或认可而表现出把工作、学习做好的一种需要。它既不直接指向学习任务本身,也不把学业成就看作赢得地位的手段,而是为了从长者手里或同伴那里获得赞许和接纳。附属内驱力是一种间接的学习需要,属于外部动机。

   认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变,通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。在儿童早期,附属内驱力最为突出,他们努力获得学业成就,主要是为了实现家长的期待,并得到家长的赞许。到了儿童后期和少年期,附属内驱力的强度有所减弱,来自同伴、集体的赞许和认可取代了对长者的依附。在这期间,赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。而到了青年期,认知内驱力和自我提高内驱力就成为学生学习的主要动机,学生学习的目的在于满足自己的求知需要,并从中获得相应的地位和威望。

(二)学习动机对学习的作用

     1.学习动机与学习过程的关系

   学习动机对学习过程的影响主要表现为:学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。当学生有了某种需要时,就可能引起其学习的内驱力,唤起内部状态,激起一定的学习行为。且这种学习行为被激起后,学习动机的水平还可使学习活动稳定和维持在既定的学习任务上,并对学习过程进行调控,维持学习目标的最终实现。另一方面,学习的结果也可进一步增强学生的学习动机。所学的知识增多,学习成就的取得可进一步激发学生的好奇心、求知欲,进一步提高学生的自信心等,从而增强学生进一步学习的学习动机。

   2.学习动机与学习效果的关系

学习动机与学习效果之间存在着同一性,也存在着矛盾性。同一性反映着学习动机与学习效果之间的必然性。比如学习动机好,学习效果好;学习动机不好,学习效果也不好。而矛盾性则反映着学习动机与学习效果之间的偶然性。比如学习动机好,学习效果不好;学习动机不好,学习效果好。如学习动机是为了取得好成绩,把别的同学都压下去,唯我独尊,这种学习动机显然是不正确的,但也能产生强大的动力,取得好的成绩。由于学习动机与学习效果之间存在着矛盾性和偶然性,因而在错误动机的支配下取得的好成绩是不会长久的。

3.耶克斯——多德森定律

耶克斯—多德森定律是表示动机与工作效率的关系。各种活动都存在一个最佳的动机水平动机的最佳水平随任务性质的不同而不同动机强度与工作效率之间的关系不是一种线性关系,而是倒U形曲线。中等强度的动机最有利于任务的完成。操作困难的代数问题的最佳状态处于较低的动机水平;操作初步算术技能的高峰处于中等水平;操作简单反应的高峰处于较高的动机水平。 这说明学习内容越困难,学习效果越容易受到较高动机水平的干扰。如高度愤怒或过分高兴时,解答难题的效果不佳,简单的操作高度的动机水平效果较佳;而一般操作,适宜于中等动机水平。

  (三)影响学习动机形成的因素

  学习动机是客观的学习要求在学生头脑中的反映。学生动机形成的过程受主客观两方面因素的影响。

   1.主观因素

影响学习动机的主观因素主要有学生的需要与目标结构、成熟与年龄特点、性格特征与个性差异、志向水平与价值观、焦虑程度等。

   1)需要与目标结构。每个人的生活经历不同,形成了个人独特的需要和认知方式。反映在学习动机上,认知需要也多种多样。因每个人在需要的强度上不尽相同,反映在学习强度上也有强度差异。

   (2)成熟与年龄特点。年幼儿童的动机主要是生理性动机,随着年龄的增长,社会性动机及其作用也日益增长。①性格特征与个别差异,学生的兴趣、好奇心、意志品质等都影响着学习动机的形成;②志向水平与价值观。学生的理想与价值观水平影响着其学习动机和目标结构的形成。一般来说,志向水平越高,学习动机就越强,且具有持久性。③焦虑程度。焦虑是学生担心不能完成任务时产生的不舒服、紧张和担忧的感觉,焦虑程度影响着学习动机和学业成绩。

    2.客观因素

  1)家庭环境和社会环境。学习动机是社会要求在学生头脑中的反映,个体学习动机的形成和结构受社会生活条件的制约和影响。

  2)学校教育。学校教育对学生学习动机的形成和发展起主导作用,它可以强化学生在家庭、社会影响下初步形成的正确学习动机,也可以纠正学生在家庭、社会影响下形成的错误的学习动机。

   二、学习动机理论

   (一)强化理论

   行为主义有关学习动机的基本看法是,行为是由驱力所推动的,而驱力则由生理上的需要产生,强化是引起动机的重要因素。人的行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固联系,受到强化的行为比没受到强化的行为更倾向于再次出现。

   行为主义的学习理论对学校教育的实际活动有着广泛影响,主要表现为采用强化原则,通过建立奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理基础,就是通过强化原则来维持学生的学习动机。

 (二)需要层次论

   人本主义心理学家马斯洛认为要揭示动机的本质,必须关注人的需要。他把需要区分为一些基本的层次,对这些需要层次进行研究,从整体来把握动机的实质。

马斯洛先后提出了七种需要,认为人的各层次需要都与学习有一定的关系。生理需要和安全需要虽然并不直接推动学习,却是保证学生进行有效学习的前提条件。这两种需要得不到满足,不仅学习活动无法进行,而且会使学生出现身心疾病。归属与爱的需要是学生交往的动力,在学校环境中,师生交往、同伴交往既是学习的条件,也是学习的内容。尊重的需要是推动学生学习的重要动力,学生努力学习以求得他人的尊重,并从中感到自己的能力和价值,获得自信心。这一需要得不到满足,就会产生自卑感,怀疑自己的能力,失去上进心。求知的需要就是学习动机,审美的需要很大程度上也是学习动机,他们推动人去求真、求善、求美。自我价值的实现需要推动人发挥自己的潜能,是学校教育应该重点加以培养的。

  (三)成就动机论

成就动机是指个人努力克服障碍,施展才能,力求又快又好的解决某一问题的愿望或趋势。它是人类所独有的,是后天获得的具有社会意义的动机,能促使个体产生成就行为,并追求在某一社会条件下人们认为重要的社会目标。在学习活动中,成就动机是一种主要的学习动机。阿特金森对成就动机理论的许多方面作了提炼。他的主要贡献是,区分了这种动机中的两种不同倾向:其一是力求成功的需要;其二是力求避免失败的需要。人们在这两种特征的相对强度方面各不相同,可以分为力求成功或力求避免失败这两种类型的人。阿特金森认为,生活使人面临难度不同的任务,他们必然会评估自己成功的可能性。力求成功的人旨在获得成就,并选择能有所成就的任务。这种情况最有可能发生在他们预计自己成功的可能有50%的把握时。因为这给他们提供了最大的现实挑战。如果他们认为成功完全不可能,或胜券在握,动机水平反而会下降。反之,避免失败的需要强于力求成功愿望的人,在预计自己成功的机会大约有50%时,则会采取回避态度。他们往往选择极其困难的任务,这样即使失败,也可为自己找到合适的借口。

成就动机理论对教育实践的启示就是,给学生的任务既不应太难,也不应太易。如果学生认为不管自己做什么 ,都能够得到好成绩,那么他们的动机就不能得到最大程度的激发。同样,如果学生以为自己不管如何努力,最后的结果都是失败,那么他们的动机就会逐渐减弱。(四)成败归因理论  

1.维纳的归因理论

维纳的归因模型

内部(归因)

外部(归因)

稳定的

不稳定的

稳定的

不稳定的

可控的

平时的努力

对特定任务的努力,随知识技能而增长的能力观

通常他人(如老师)对我的帮助

这次工作我得到的帮助

不可控制的

恒定不变的能力观

情绪、健康

任务难度

运气

2.学生的归因

研究表明,在上述多种归因中,只有努力、能力、任务难度、运气和心境是学生常用来解释学习成败的主要原因。从大量的资料分析得知,儿童(也包括成人)通常都有一个自我保护系统。他们一般把成功归因于内因(努力、能力),把失败归因于外因(任务难度、运气不好)。但也有些学生不能运用这种自我保护策略,把自己的学习成绩不良归因于自己缺乏能力,常常避开以成就定向的活动,或者在这种活动中不愿努力。有一项研究分析了自小学五年级到高中三年级743名被试的归因模式,结果表明,学生的归因模式能有效地预测他们将是否选择要求技能、努力或运气的任务。除了把失败归因于内部原因之外,还有一些学生把成功归因于外部原因,如考试容易或运气好等,他们在成功之后找不到进一步努力的方向。这两种归因模式都是消极的,在成绩不良的学生、残疾儿童以及某些女生中有较普遍的表现。

3.教师的归因

根据心理学家的分析,在评论学生的测验时,教师常常把学生的成功归因于学生的家庭条件、努力、兴趣和教师好的教学技能。但当学生考得不好时,教师常指责学生准备不充分、能力低、家庭条件差和考题难。也就是说,教师倾向于与学生共享考试成功的荣誉,但把失败的责任归因于外部(非教师)的原因。这虽然可以用自我保护机制来解释,但它不是一种良好的敬业精神。教师越愿意为学生的失败承担个人的责任,他们将更加努力为避免学生的失败作出奉献。

4.控制源与人格特征

心理学已区分出内部控制与外部控制两种不同的人格特征。具有内控特征的人认为,自己从事的活动和活动的结果是由自身具有的因素(如能力或努力)决定。具有外控特征的人则认为自己的活动及其结果受命运、机遇和他人的摆布。

5.教师情感与学生的归因

一系列研究表明,教师的情感影响学生的归因。古勒姆的研究发现,学生测验成绩不良,老师生气,这意味着教师相信学生未做充分努力。同样,教师对学生的不良成绩表示同情,意味着他相信学生缺乏能力。教师把学生失败归因于学生缺乏努力且表示愤怒,会造成学生内疚感。这种内疚感常常是一种积极的激励力量。把失败归因于低能并表示同情,会造成羞愧感,而羞愧感不是一种积极的激励力量,反而会导致学生退缩、回避。此外,对完成容易的任务的表扬,对未完成这种任务不给批评,以及过多不必要的帮助,也会像教师的同情一样,导致事与愿违的结果。教师和家长都必须恰如其分地对儿童进行批评、表扬,表示同情和给予帮助。

(五)自我效能感理论

自我效能感的概念是班杜拉提出来的他把自我效能感定义为对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念自我效能感是指人对自己是否能成功从事某一成就行为的主观判断。

三、学习动机的培养与激发

  1.激发学生兴趣,维持好奇心。

 2.设置合适的目标。

3.培养恰当的自我效能感。

 4.改变学生不正确归因。

           第二节  学习策略

   一、学习策略概述

   (一)学习策略的含义与特点

学习策略就是指学习者在学习活动中,为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合。它既可以是内隐的规则系统,也可以是外显的操作程序与步骤。学习策略具有如下特点:

1.操作性和监控性的有机统一。操作性和监控性是学习策略最基本的特性。学习策略的操作性体现在学生认知过程的各个阶段,监控性则体现在内隐的认知操作中。

2.外显性和内隐性的有机统一。在学习中使用的一些学习操作可以直接观察到,足见其外显性的特点。而学习策略又是在头脑中借助内部语言进行的内部意向活动,因此又具有内隐性的特点。

3.主动性和迁移性的有机统一。学习策略的主动性是指学习策略可以根据学习材料和学习情境的特点以及学习的变化,进行自我调整。迁移性则是指从某种学习情境中获得的学习策略,能够有效地迁移到类似或不同的学习情境中去。

    (二)学习策略与自我调节学习

    自我调节学习是指学生为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目标,主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。它强调学生能够积极激励自己拥有与调用适当的学习策略进行学习。学生要进行自我调节学习,必须具备四个条件:

1.能够自己确立学习目标;

2.能够意识到自己拥有的学习策略并确信它对自己的学习价值;

3.确信自己能够成功地进行自我调节学习;

4.具有为自己学习的意识、愿望与动机,并把学业作为一个积极的过程去探究、追求与享受。

   在学生自我调节学习的过程中,教师的作用有:

1.唤起学生有意识的自我监控;

2.通过演示自我调节和策略选择的方法程序,教给学生自我调节的技巧;

3.鼓励学生积极进行自我监控,以达到改进自我调节策略的目的。

  (三)掌握学习策略的意义

1.形成策略意识对一个人的智力发展和对环境的适应具有非常重要的意义;

2.掌握学习策略对于完成当前的学习任务,解决当前学习问题至关重要;

3.掌握学习策略是终身学习的必要条件。

二、学习策略的分类

迈克尔等人将学习策略区分为三种,并对他们间的层次关系进行了分析。他们认为,学习策略可以分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。认知策略是信息加工的策略,元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略,资源管理策略则是辅导学生管理可用的环境和资源的策略,对学生的动机具有重要的作用。

(一)认知策略

   认知策略是学习者加工的方法和技术。其基本功能有两个方面:一是对信息进行有效的加工与整理,二是对信息进行分门别类的系统储存。

    1.复述策略

复述策略是指在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料上的办法。它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。常用的复述策略有:在复述的时间上,采用及时复习、分散复习;在复述的次数上,强调过度学习;在复述的方法上,包括排除相互干扰、运用多种感官协同记忆、复习形式多样化、画线等。

2.精加工策略

精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来,从而增加新信息加工的深层加工策略。它常被描述成一种理解记忆的策略,其要旨在于建立信息间的联系。联系越多,能回忆出信息原貌的途径就越多,即提取的线索就越多。精加工越深入越细致,回忆就越容易。对于比较复杂的课文学习,精加工策略有说出大意、总结、建立类比、用自己的话作笔记、解释、提问以及回答问题等。

  (1)记忆术。常用的记忆术主要有:①形象联系法。②谐音联想法。③首字联词法。④位置记忆法。(2)做笔记。(3)提问。(4)生成性学习。 (5)运用背景知识,联系客观实际。

    3.组织策略

   组织策略是指经过精加工提炼出来的知识点加以构造,形成知识结构的更高水平的信息加工策略。组织策略主要有两种:一种是归类策略,用于概念、词语、规则等知识的归类整理;一种是纲要策略,主要用于对学习材料结构的把握。

  1)归类策略。归类是把材料分成小单元,再把这些单元归到适当的类别里。归类策略的应用能使人理清头绪,各知识点与概念之间不致混淆,方便知识的理解、记忆以及提取。

  2)纲要策略。纲要策略也称提纲挈领,是掌握学习材料纲目的方法。纲要可以是用词语或句子表达的主题纲要,也可以是用符号、图式等形象表达的符号纲要。

    ①主题纲要法。主题通常是学习材料的各级标题,有时也需要自己进行提炼,列提纲时首先对材料进行系统分析、归纳和总结,然后根据材料的逻辑关系,以简要的词语写下主要与次要的观点,也就是以金字塔的形式呈现教材的要点,每一具体的细节都包含在高一级的类别中。

   ②符号纲要法。符号纲要法是采用图解的方式体现知识的结构,即作关系图。它比主题纲要法更直观形象,但要求学习者对符号相当熟悉。在作关系图时,应先识别主要知识点,然后识别这些知识点之间的关系,再用适当的图解来标明这些知识点之间的内在联系,符号纲要法主要有层次网络法和流程图两种形式。

    ()元认知策略

1.元认知

它包括三个方面的内容:(1)关于人的知识;(2)关于任务的知识;(3)关于策略的知识。

2.元认知策略

学习的元认知策略是指学生对自己的整个学习过程的有效监视及控制的策略,元认知策略大致可分为以下三种。

(1)计划策略。计划策略是指根据认知活动的特定目标,在认知活动开始之前计划完成所涉及的各种活动、预计结果、选择策略,设想解决问题的方法,并预估其有效性等。元认知计划策略包括设置学习目标,浏览阅读材料、设置思考题以及分析如何完成学习任务等。

(2)监控策略。监控策略是指在认知过程中,根据认知目标及时检测认知过程,寻找两者之间的差异,并对学习过程进行及时调整,以期顺利实现有效学习的策略。它具体包括领会监控、策略监控和注意监控。领会监控是指学习者在阅读过程中将自己的阅读领会过程作为监控意识对象,不断对其进行积极的监视和调整;策略监控是为了防止学习者在学习了某种策略后不加利用,而仍沿用以往的习惯;注意监控是为了调节自己的注意,使其集中在学习任务上,而获得较好的学习效果。监控策略包括阅读时对注意加以跟踪和对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间等。

(3)调节策略。调节策略是指在学习过程中根据对认知活动监视的结果,找出认知偏差,及时调整策略或修正目标。在学习活动结束时,评价认知结果,采取相应的补救措施,修正错误,总结经验教训等。调节策略能帮助学生矫正自己的学习行为,补救理解上的不足。

调节策略与监控策略有关。例如,当学生意识到他不理解课的某一部分时,他们就会退回去读困难的段落;在阅读困难或不熟的材料时放慢速度;复习他们不懂的课程材料;检验时跳过某个难题先做简单的题目等。

元认知策略的这三个方面总是相互联系而在一起工作的。

  (三)资源管理策略

   1.时间管理上,应做到:第一,统筹安排学习的时间;第二,高效利用最佳学习时间;第三,灵活利用零碎时间。

2.环境管理策略。注意调节自然条件,如流通的空气、适宜的温度、明亮的光线以及和谐的色彩等,还要设计好学习的空间,如空间范围、室内布置、用具摆放等。良好的学习环境对于学生保持良好的心态具有重要的作用。

3.激励管理策略。为了使学生维持自己的意志力,需要不断地鼓励学生进行自我激励。这包括内在的动机、树立正确的学习信念、选择有挑战性的任务、调节成败的标准、正确的归因、自我的奖励等。

4.学业求助策略。学业求助策略指当学生在学习上遇到困难时,向他人请求帮助的行为。学业求助不是自身能力缺乏的标志,而是获取知识,增长能力的一种途径,是一种重要的学习策略。

三、学习策略的训练

(一)学习策略训练的原则

  1.主体性原则。主体性原则是指学习策略教学中应该发挥和促进学生的主体作用。它既是学习策略训练的目的,又是必要的方法和途径。任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥。

2.内化性原则。内化性原则是指在学习策略实践的过程中,学生能够不断实践各种学习策略,逐步将其内化成自己的学习能力,熟练掌握并达到自动化水平,从而能够在新的情境中灵活运用。

3.特定性原则。特定性原则是指学习策略一定要适于学习目标和学生的类型。同样的策略不同的学生使用起来的效果是不一样的。教师要针对学生的年龄、已有的知识水平以及学习的动机类型,帮助学生选择学习策略或改善那些不良的学习策略。

4.生成性原则。生成性原则是指在学习过程中要利用学习策略对学习的材料重新进行加工,产生某种新的东西。也就是说,学习者应该利用学习的策略对学习材料进行生成性加工,而不是简单的利用别人已有的知识和经验。

5.有效监控原则。有效监控原则是指学生应该把注意力集中在学习结果和学习过程之间的关系上,监控自己使用每种学习策略所导致的学习结果,以便确定所选策略是否有效。经过这样的监控和实践,学生就能够灵活把握何时、何地以及如何使用某种策略,甚至在这些策略运作时能将他们描述出来。

6.个人效能感原则。个人效能感原则是指学生在执行某一任务时对自己胜任能力的判断和自信程度,他是影响学习策略选择的一个重要的动机因素。

 (二)训练学习策略的教学

1.训练学习策略的一般要求。

1)注重对元认知策略监控和调节的训练。在加强学习策略教学的同时注重元认知策略监控和调节的教学是提高学习策略教学的有效技术。元认知策略能意识到和体验学习情境中各种变量的关系及其变化,并导致感情活动的形成,而成熟的学习调节与控制则能根据上述体验来监视并控制学习方法的使用,使其自始至终伴随学习过程并适合于新的情境下的学习。

2)有效运用教学反馈。反馈能改进学习,提高学习效果。研究证明,如果降低训练的速度,增加反馈,使学生知道他们运用策略的不足之处,评价训练的有效性,理解学习策略的效应,或者体会到学习策略的确改善了他们的学习,学生就更可能把学习策略运用于更为现实的学习情境中去。

3)提供足够的教学时间。学习的调节与控制是否自动化、学习方法的使用是否熟练,是学习策略持续使用和迁移的条件之一。为此,提供给学生足够的策略训练的时间,使之达到自动化的程度就显得十分必要。

2.训练学习策略的教学模式

在学习策略的训练教学中,非常讲究教学方法。只有根据训练原则,应用相应的教学模式,才能真正帮助学习者掌握有效的学习策略。

1)指导教学模式

  指导教学模式与传统的讲授法十分类似,由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。

  在教学中,教师先向学生解释所选定学习策略的具体步骤和条件,在具体应用中不断给以提示,让其口头叙述和明确解释所操作的每一个步骤以及报告自己应用学习策略时的感知与理解。同时,教师在教学中依据每种策略来选择许多恰当的事例来说明其应用的多种可能性,使学生形成对策略的概括化认识;提供的事例应从学生的认知水平出发,由简到繁,使学生从单一策略的应用发展到多种策略的综合应用,从而形成一种综合应用能力。

  2)程序化训练模式

  所谓程序训练就是将活动的基本技能,如解题技能、阅读技能、记忆技能等,分解成若干有条理的小步骤,在其适宜范围内,作为固定程序,要求活动主体按此进行活动,并经过反复练习使之达到自动化程度。

  程序化训练的基本步骤:一是将某一活动技能,按有关原理,分解成若干操作的小步骤,而且使用简练的词语来标志每个步骤的含义;二是通过活动实例示范各个步骤,并要求学生按步骤活动;三是要求学生记忆各步骤,并坚持学习,直至使其达到自动化程度为止。

  (3)完形训练模式

  完形训练就是在直接讲解策略之后,提供不同程度的完整材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤,然后,逐步提高完整性程度,直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。完形训练的好处就在于能够使学生有意注意每一个成分或步骤。而且每一步训练所需的心理努力都是学生能够胜任的,更为重要的是,每一步训练都给学生策略应用的整体印象。

  (4)交互式教学模式

  交互式教学这种方法,主要是用来帮助成绩差的学生阅读领会,它是由教师和一组学生一起进行的。旨在教学生这样四种策略: 总结———总结段落内容 提问———提出与要点有关的问题 析疑———明确材料中的难点 预测———预测下文会出现什么。在这里,教师先树立一些榜样性行为,示范四种主要策略,然后改变自己的角色,在学生不会使用策略时给以必要的帮助,起一个促进者和组织者的作用。

  (5)合作学习模式

  许多学生可能已经发现,当自己和同学讨论所读到所听到的材料时,获益匪浅。在这种学习活动中,两个学生一组,一节一节地彼此轮流向对方总结材料,当一个学生主讲时,另一个学生听着,纠正错误和遗漏。然后,两个学生彼此交换角色,直到学完所学材料为止。关于这种学习方法的一系列研究证明,以这种方式学习的学生比独自总结的学生或简单阅读材料的学生,其学习和保持都有效得多。有意思的是,合作性讲解的两个参与者都能从这种学习活动中受益,而主讲者比听讲者获益更大。

                 第三节  学习迁移

一、学习迁移概述

(一)学习迁移的含义

(二)学习迁移的类型

1.根据迁移的性质和结果,可分为正迁移、负迁移和零迁移

2.根据迁移发生的方向,可分为顺向迁移和逆向迁移

3.根据迁移内容的抽象和概括水平不同,可分为水平迁移和垂直迁移

4.根据迁移内容的不同,可分为一般迁移和具体迁移

5.根据迁移的程度,可分为近迁移和远迁移

6.根据迁移的路径,可分为低路迁移和高路迁移

7.根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同,可分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移

(三)学习迁移的作用

1.迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。

   2.迁移是习得的经验得以概括、系统化的有效途径,是能力与品德形成的关键环节。

   3.迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

二、学习迁移理论

(一)早期的迁移理论

   1.形式训练说

2.相同要素说

3.概括化理论

4.关系理论

(二)当代的迁移理论

1.认知结构迁移理论

2.产生式理论

3.情境性理论

三、学习迁移与教学

(一)影响学习迁移的因素

1.学习材料之间的共同要素或相似性。学习材料作为学生学习的对象和知识的主要来源,对学习迁移有着重要的影响,不同的学习材料的迁移过程甚至结果都是不一样的。在学习中,意识到学习材料之间的相同点和不同点,对其进行辨别,是促进迁移的重要条件。

2.原有知识经验的概括程度。学习者是否拥有相应的知识背景,这是迁移产生的基本前提条件。加强对自己的知识经验的概括,或者通过学习、教学不断掌握基本概念和原理是学生概括化原理获得的两条重要渠道。要实现对知识经验的概括就要加强学习中理解的作用,只有理解才能实现对经验的概括,理解得越深入,概括的程度就越高,就越有利于新知识的掌握和运用。

3.学习情境的相似性。任何知识经验的获得和应用都和一定的情境有着密切的关系。从学习迁移的角度来讲,知识经验获得的情境与知识运用的情境在许多方面都密切相关。在两次学习活动之间,如果出现相似的环境、相同的场所、相同的学习者等,学习迁移就很容易产生。

4.学习的定势和态度。定势(即心向)是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。定势的形成往往是由于先前的反复经验,它发生于连续的活动中,前面的活动经验为后面的活动形成一种准备状态。态度是一种习得的、决定个人行为选择的内部状态。

5.认知结构的特点,认知结构是人们对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所构成的观念结构。其质量如知识经验的准确性、丰富性及知识经验间联系的组织特点等都会影响学生对新知识的学习,并影响解决问题时提取已有知识经验的速度和准确性,影响学习的迁移。

6.学习策略的水平。小学时期的儿童能自发的掌握一些比较简单的策略,但不能有效地运用。如果教师能在策略运用上给予学生清晰的指导,则有助于提高学习效率。初、高中时期的学生,在自己熟悉的知识领域,可以自发地形成策略,自觉地运用适当策略改进自己的学习,并能根据任务需要来调整策略。

(二)促进学习迁移的教学

1.注意教材和教学内容的编排。

2.改进教材呈现方式。

3.提高知识的概括化水平。

4.加强基础知识及基本技能的训练。

5.加强教学方法的选择,促进学生学习方式的转变。

6.改进对学生的评价。

第四节  知识与技能

一、知识学习

(一)知识概述

    1.知识的含义及分类

    知识是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映,是客观事物的主观表征。安德森根据知识的不同表征形式,将知识分为陈述性知识和程序性知识。

2.知识的表征

知识表征是指信息在人脑中的存储和呈现方式,它是个体知识学习的关键。人们在学习过程中,都是根据自己对知识的不同表征而选择相应的学习方法和应用方式的。不同知识类型在头脑中具有不同的表征方式。陈述性知识主要以命题和命题网络的形式进行表征,表象和图式也是其表征的重要形式;程序性知识则主要以产生式和产生式系统进行表征。一个大的知识单元中既有陈述性知识,也有程序性知识,二者相互交织,许多心理学家用图式描述这种大块知识的表征。

不管是命题网络、产生式系统还是图示,它们都强调知识间的联系,强调知识的组织结构。人的知识不是凌乱地“堆积”在人的头脑中,而是按照一定的逻辑关系“集成”在头脑中,形成一定的认知结构。所谓认知结构,就是学生头脑里的知识结构,广义而言,它是某一学习者的全部观念及其组织,狭义来说,它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。

命题是我们能够评价是非对错的最小的意义单元。两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起,从而构成了命题网络。图式是关于某个命题的一个知识单元,它包括与主题相关的一套相互联系的基本概念,其构成了感知、理解外界信息的框架结构。产生式系统是由一系列“条件——行动”规则构成的,它表明了所要进行的活动以及做出这种活动的条件。

(二)知识学习的一般过程

传统教育心理学将知识学习的心理过程分为三个阶段:知识的理解、知识的巩固和知识的应用。这种分法虽然较为粗略,但易于理解,并且有利于建立对知识学习的心理过程的宏观把握和一般性概括。

1.知识的理解

1)知识理解的含义

   知识的理解主要指学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系、关系、直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动。它是学生掌握知识过程的中心环节。

2)知识理解的影响因素

①客观因素。第一,学习材料的内容。首先,学习材料的意义性会影响学习者的理解;其次,学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解。第二,学习材料的形式。学习材料在表达形式上的直观性也会影响到学习者的理解。同样的内容,往往既可以用较抽象的方式来表现,也可以用较直观的方式来表现。第三,教师言语的提示与指导。教师在教学的不同阶段的言语提示对学生的学习有直接的影响。

②主观因素。第一,原有知识经验背景的影响。学习者的原有知识背景会影响到对新知识的理解,而这种知识背景有着丰富而广泛的含义,它包括来源不同的、以不同的表征方式存在的知识经验,是一个动态的、整合的认知结构。第二,学生的能力水平。它主要体现在两个方面:首先,学生的认知发展水平。知识的学习还会受到自身认知发展水品的制约。其次,学生的语言能力。知识尤其是抽象知识是用语言来表述的,有时学生语言能力的缺失往往会制约其对某些知识的理解。第三,主动理解的意识与方法。新信息与原有知识经验之间的相互作用是通过学习者积极的认知加工活动而实现的,学习者需要有主动理解的意识和建构理解的有效方法。它主要体现在:首先,主动理解的意识倾向;其次,主动理解的策略方法。带着积极主动的倾向,学习者会积极的进行意义的生成活动,在此过程中,学习者需要使用一些促进理解的有效方法。

2.知识的巩固

知识的巩固对知识学习来说是必不可少的,它是知识积累的前提。知识的巩固和知识的理解相互依赖,缺乏理解的知识是难以巩固的,没有巩固的知识不但难以得到概括,还会妨碍对知识的进一步理解。知识的巩固指知识学习过程中对所学知识的持久记忆,它包括识记、保持、再认和重现四个过程,其中,识记与保持是再认和重现的前提,再认与重现是识记与保持的结果,识记与保持在知识的巩固中占主导地位。

3.知识的应用

学生学习知识的目的在于运用。通过知识的运用,使理论联系实际。知识的运用与技能的形成是紧密联系在一起的。

1)知识应用的概念

知识的应用是指学生运用已获得的知识去解决新的练习性课题或实际问题的过程,这也就是新知识具体化的过程。知识的运用与知识的领会和巩固密切相连。在知识的掌握过程中,知识的应用不仅是促进学生掌握知识的一个重要环节,更为重要的是教师应该特别注意正确指导学生应用知识的有效方法。

2)知识应用的基本形式

①运用已掌握的知识以语言的方式实现。学生应用已学过的知识去完成口头和书面的作业,也就是用口头或书面语言去完成课堂提问、解答习题等。

②运用已学过的知识以实际操作的方式实现。把课堂上获得的知识应用到各种实习作业、实际操作中去,通常要求学生用词语的表达与实际行动相结合的形式,以达到灵活的运用已有知识的目的。

③运用已习得的知识来解决生活中的实际问题。通常在学生掌握的知识达到一定的水平,能够综合利用各门学科的知识、自如地解决生活中的实际问题。这个阶段对知识的应用,往往富于创造性,比较复杂,难度比较大,是比较高级的应用形式。

3)知识应用的一般过程

    知识应用的具体过程,就其智力活动方面来说,一般包含以下三个基本环节:①审题。②联想。③解题。

 4)影响知识应用的因素

①学生对于知识的理解程度。

②学生的智力活动水平。

③课题的性质。

(三)知识学习的类型

    1.根据知识本身的存在形式和复杂程度,知识学习可分为符号学习、概念学习和命题学习

1)符号学习。

  2)概念学习。

  3)命题学习。

2.根据新知识与原有认知结构的关系,知识学习可分为下位学习、上位学习和并列结合学习

1)下位学习。

2)上位学习。

3)并列结合学习

二、陈述性知识的学习

(一)陈述性知识学习的一般过程

陈述性知识学习的过程包括获得、保持和提取三个阶段。知识获得阶段,新信息进入短时记忆,与长时记忆中的相关信息联系,出现新的意义构建。新构建的意义储存于长时记忆中,如果没有复习或新的学习,这些意义将随时间的延长而遗忘;知识提取阶段,个体运用所获得的知识回答“是什么”和“为什么”的问题,并应用这些知识解决实际问题,使所学知识产生广泛迁移。下面重点介绍一下知识的获得。

1.知识的获得

是通过知识的直观和知识的概括两个环节来实现的。知识直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工,从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感知的认知的加工过程。

1)知识直观的类型

实物直观

模象直观

言语直观

2)提高直观效果的策略

灵活选用实物直观和模象直观

充分利用言语直观,突出词与形象的结合

运用感知规律,突出直观形象的特点

强度律。

差异律。

活动律。

组合律。

调动学生运用各种感官参与直观过程。

培养学生良好的观察能力

3)知识概括

①配合运用正例和反例

   ②提供变式

③科学地进行比较

   ④启发学生进行自觉概括

    (二)陈述性知识的教学策略

1.激发学习动机,培养学习兴趣。学习者学习动机的激发直接影响其对原有知识的激活程度及新意义建构的水平。

2.有效运用注意规律。注意规律的运用有利于学习者在学习过程中激活与维持学习心理状态,将注意力集中在学习材料上。

3.对陈述性新知识进行精加工。精加工是有效掌握陈述性知识的必要条件,大多数有意义的陈述性知识都需要进行充分的精加工处理才能获得好的理解和掌握,在学习新知识时,学生可能不会恰当地利用认知结构中的某一些可以用来同化新知识的原有知识,而导致意义理解的困难。这时可以利用“先行组织者”给学生补充一些学习材料。

4.了解学生已有的知识系统。教师在教授新知识前,必须帮助学生优化其认知结构,利用现代化教学手段设置有趣的教学情境,增加学生的知识储备,促使学习者利用已有的知识来获取新知识。

    三、程序性知识的学习

(一)程序性知识学习的一般过程

程序性知识学习的一般过程是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程,它主要由三个阶段构成。

1.陈述性阶段。该阶段是掌握程序性知识的前提,是对以陈述性知识形态存在的程序性知识的学习。学生首先要理解有关的概念、原理、事实和行动步骤等的含义。

2.程序化阶段。经过大量的练习和反馈,陈述性知识转化为程序性知识,学生能将一个个产生式形成产生式系统,将各个行动步骤联合起来,流畅地完成各种活动。

3.自动化阶段。随着进一步的练习,学生最终进入到自动化阶段。在这一阶段,学生无需有意识地控制或努力就能够自动地完成有关的活动步骤,行为完全由规则支配,技能也相对自动化。操作的准确性和速度均得到大幅提高,表现为纯熟的技能,不需要提取有关操作步骤的知识。

(二)程序性知识的教学策略

1.注意课题的选择与设计。在教学过程中,教师根据程序性知识的不同特点,为学生选择和设计学习课题来促进程序性知识的理解和获得,是教师指导作用的一个重要方面。

2.注重示范和讲解。对于任何技能的学习,学生都应先理解有关的概念和规则,理解学习任务,明确“做什么”和“怎么做”。因此,教师在程序性知识教学过程中以示范和讲解的方式对学生加以指导是不可缺少的。

3.运用变式与比较。变式是促进概括化最有效的方法,变式练习是学习程序性知识的必要条件。在教学中,教师精心设计的变式练习,对于减轻学生的学业负担,提高学生对实际问题的解决能力有重要的作用。比较是指在呈现例证或感性材料时,与正例相匹配呈现一些学生容易混淆的典型反例,以促进分化的顺利实现,并提高其准确性。

4.大量练习与适时反馈。程序性知识的获得要从陈述性知识过渡到程序性阶段,必须经过大量的练习。采取何种练习方式直接影响着程序性知识的学习。给学习者提供适当的反馈信息也是提高练习效果的有效方法。通过反馈,学生能辨别动作的正误,知晓自己的动作是否达到要求。

5.明确程序性知识的使用条件。要迅速、准确地提取所需知识,就必须在头脑中建立一个“触发条件”,使其随时处于良好的备用状态。教师应经常提醒和帮助学生明确程序性知识的使用条件,在学生练习之前,明确提醒学生所学知识的适用范围。

6.分解程序的操作过程。在程序性知识的教学中,教师还应注意将完成某类程序操作的完整过程分解为几个阶段,总结每个阶段上的最佳运算方式和可能运算方式,同时对学生进行训练。这种分解式的训练比笼统的综合式训练对学生学会建立子目标的策略有更大的促进作用,能增强学生解决问题的能力并阻止不适当的程序组合的产生。

四、技能学习

(一)技能概述

1.技能的含义

   技能是个体运用已有的知识经验,通过练习而形成的合乎法则的活动方式,按其本身的性质和特点,可将技能分为操作技能和心智技能。技能具有如下特点:技能是学习得来的;技能是一种活动方式,不同于知识;技能是合乎法则的活动方式,不同于一般的随意活动。

   2.技能与习惯

   (二)操作技能的形成

1.操作技能的含义及特点

操作技能又叫运动技能、动作技能,是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。日常生活中的写字、打字、绘画;音乐方面的吹、拉、弹、唱;体育方面的田径、球类、体操;生产劳动方面的车、刨、磨等活动方式,都属于操作技能的范畴。操作技能除了具有上面所列举的技能的一般特点之外,还具有与心智技能不同的其他的一些特点。首先,就动作的对象而言,操作技能的活动对象是物质性客体或肌肉,具有客观性。其次,就动作的进行而言,操作技能的执行是通过外部显现的肌肉运动实现的,具有外显性。第三,就动作的结构而言,操作活动的每个动作必须切实执行,不能合并、省略,在结构上具有展开性。

2.操作技能的形成阶段

1)操作定向。

2操作模仿。

(3)操作整合。

(4)操作熟练。

3.操作技能的形成途径

练习是操作技能形成的具体途径。练习的主要作用是促进技能的进步与完善,它包括加快技能完成的时间,改善技能的精确度和使动作建立更完善的协调。

1)练习与技能进步的关系

   练习对技能进步有促进作用。一般来讲,随着练习次数的增加,操作活动速度会加快,准确性会提高。而且,操作技能在练习初期进步较快,之后逐渐减慢。但也存在成绩进步先慢后快或在练习中一直均匀发展的情况。

   练习中有时也会出现某一时期练习成绩不随练习次数提高的停滞现象。通常把学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前,甚至学过的知识感觉模糊的现象,称为“高原现象”。高原现象一般在练习中期出现,通常被认为是由于学习方法固定化,学习任务复杂化,学习动机减弱,兴趣降低,心理上和生理上的疲劳,意志品质不够顽强等原因造成的。如果学生能够调整好自己的心态,正确认识自我认识及现状,并采取一些改进学习方法的措施,消除消极因素的干扰,就能顺利度过“高原期”,学习成绩也会有所提高。

 2)教学中组织练习应遵循的原则

   ①明确练习的目的和要求,增强学习动机。

②明确地示范和讲解。

③帮助学生掌握正确的练习方法,并且及时进行反馈。首先,练习需要循序渐进,由易到难,先简后繁;其次,正确掌握练习速度,保证练习质量;再次,适当安排练习的次数;再次,练习方式多样化;最后,及时反馈练习的结果。

④建立稳定而清晰的动觉。没有清晰的动觉,容易导致技术水平不稳定,难以找出动作失误的确切原因。因此,通过练习,提高动觉在技能学习中的作用十分重要。

  (三)心智技能的形成

1.心智技能的含义及特点

心智技能也称为智力技能、认知技能,是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。阅读技能、写作技能、运算技能、解题技能等都是常见的心智技能。一般而言,心智技能与操作技能相比,具有以下三个特点。第一,动作对象的观念性。与操作活动不同,心智活动的对象是客观事物在人脑中的主观映象,是客观事物的主观表征,是知识和信息。第二,动作执行的内潜性。由于心智活动是对观念性对象进行的加工改造,它既不像操作活动那样,以外显的形式通过肢体运动来实现,也不像言语活动那样,可以借助语言与器官或口腔肌肉的运动信号而觉察到活动的存在。第三,动作结构的简缩性。心智活动不像操作活动那样必须将每一个动作实际做出,也不像外部言语那样必须把每个字词一一说出,而是不完全的,是高度省略和简化的。

2.心智技能的形成阶段

原型定向。

原型操作。

原型内化。

3.心智技能的培养要求

1)确立合理的智力活动原型,并且积极、正确地加以示范。由于形成的心智技能一般存在于有着丰富经验的专家的头脑中,因此模拟确立模型的过程实际上是把专家头脑中的观念的、内潜的、固定的经验“外化”为物质的、展开的、活动的模式的过程。

2)有效地进行分阶段练习。由于心智技能是按一定的阶段逐步形成的,因此在培训方面只有分阶段进行练习,才能获得良好的教学效果。为提高分阶段练习的成效,在培养工作方面,必须充分依据心智技能的形成规律采取有效措施,包括:激发学生学习的积极性和主动性;注意原型的完备性、独立性和概括性;适应培养阶段的特征,正确使用语言,注意学生的个别差异等。

            第五节  问题解决与创造性

一、问题解决

(一)问题与问题解决的含义

所谓问题,就是个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境。现实中的问题多种多样,研究者倾向于将问题分为两类:有结构的问题和无结构的问题。有结构的问题是指已知条件和要达到的目标都非常明确,个体按一定的思维方式即可获得答案的问题;无结构的问题的已知条件与要达到的目标都比较含糊,问题情境比较明确,各种影响因素不确定,也不容易找出解答线索。任何问题都有三个基本成分:一是初始状态,二是目标状态,三是存在的限制或障碍。

问题解决是指为了从问题的初始状态到达目标状态,而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。问题解决具有以下特征:

1.目的性。问题解决总是要达到某个特定的目标状态,因而具有明确的目的性。没有明确目的指向的心理活动,如漫无目的的幻想等,不能称为问题解决。

2.认知性。问题解决活动是通过内在的心理加工实现的,整个活动的过程依赖于一系列认知操作的进行。自动化的操作如走路等基本上没有重要的认知成分参与,因而不属于问题解决的范畴。

3.序列性。问题解决包含一系列的心理活动,如分析、联想、比较、推论等。仅有一个心理操作不能称为问题解决,而且这些心理操作是有一定序列的,序列出错,问题也无法解决。

(二)问题解决的过程

问题解决的过程一般可分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。

1.发现问题。从完整的问题解决过程来看,发现问题是首要环节。能否发现问题,与个体的活动积极性、已有知识经验有关。

2.理解问题(明确问题)。理解问题就是把握问题的性质和关键信息,摒弃无关因素,并在头脑中形成有关问题的初步印象,即形成问题的表征。

3.提出假设。提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案,选择恰当的解决问题的操作步骤,有效提出假设,受个体思维的灵活性与已有知识经验的影响。提出假设是问题解决的关键阶段。

4.检验假设。检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。检验假设的方法有两种:一是直接检验,即通过实践来检验,通过问题解决的结果来检验;二是间接检验,即通过推论来淘汰错误的假设,保留并选择合理的、最佳的假设。当然,间接检验的结果是否正确,最终还要有直接检验来证明。

(三)问题解决的策略

    现代认知心理学提出,问题解决的策略主要可以分为两大类:算法和启发法。算法策略就是把解决问题的方法一一进行尝试,最终找到解决问题的答案。启发法策略是根据一定的经验,在问题空间内进行较少的搜索,以达到问题解决的一种方法。下面介绍几种常用的启发法策略。

   1.手段——目的分析法。作为手段——目的分析,就是将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标,通过实现一系列的子目标而最终达到总目标。它的基本步骤是:(1)比较初始状态和目标状态,提出第一个子目标;(2)找出完成第一个子目标的方法或操作,实现子目标;(3)提出新的子目标。如此循环往复,直至问题解决。手段——目的的分析是一种不断减少当前状态与目标状态之间的差别而逐步前进的策略,是一种常用的解题策略,对解决复杂问题有重要的应用价值。

   2.爬山法。爬山法是采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离,以达到问题解决的一种方法,与手段——目标分析法类似。其不同之处在于,手段——目的分析包括这样一种情况,即有时人们为了达到目的,不得不暂时扩大目标状态与初始状态的差距,以便最终达到目标。

   3.逆推法。逆推法就是从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的道路的方法。逆向搜索更适合于解决那些从初始状态到目标状态只有少数解决方法的问题,数学中的推理运算有时采用这一策略。

(四)影响问题解决的主要因素

1.问题情境。问题情境就是指问题呈现的知觉方式。问题呈现的知觉方式与人们已有的知识经验越接近,问题就越容易解决;反之,如果与人们已有的知识经验相差甚远,问题解决起来就很困难。

2.定势与功能固着。定势(即心向)是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。在定势的影响下,人们会以某种习惯的方式对刺激情境做出反应。定势对解决问题有积极作用,也有消极作用。人们把某种功能赋予某物体的倾向称为功能固着,在功能固着的影响下,人们不易摆脱事物用途的固有观念,从而直接影响问题解决的灵活性。

3.原型启发。对问题解决起启发作用的事物叫原型。原型启发是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。原型启发在创造性解决问题时的作用十分明显。通过联想,人们可从原型中找到解决问题的新方法。某事物能否起启发作用,不仅取决于该事物的特点,还取决于问题解决者的心理状态。

4.已有知识经验,经验水平或实践知识影响问题的解决。善于解决问题的专家与新手的区别,就在于前者具备有关问题的大量知识并善于实际应用这些知识来解决问题。有经验的专家在本专业领域内是解决问题的高手,但在其他领域并不一定特别聪明,有时还显得笨拙。这说明实践知识对于高效的解决问题有巨大作用。

5.情绪与动机。情绪对问题解决有一定的影响,肯定、积极的情绪状态有利于问题的解决,而否定、消极的情绪状态则会阻碍问题的解决。人们对活动的态度、责任感等都可以成为发现问题的动机,影响问题解决效果。动机的强度不同,影响的大小也不一样。

此外,个体的认知结构、个性特征以及问题的特点等也会影响问题的解决。

(五)学生问题解决能力的培养

   在学校情境中,大部分问题解决是通过解决各个学科中的具体问题来实现的,这就意味着结合具体的学科教学来培养解决问题的能力是必要的,也是可行的。具体可以从以下几方面入手:

1.提高学生知识储备的数量和质量

2.教授与训练解决问题的方法和策略

  1)结合具体学科,教授思维方法。有效的思维可以引导学生正确地解决问题。教师既可以结合具体学科内容,教授一些审题技能、思维技能等,也可以根据已有的研究成果,开设专门的思维训练课程。

  2)外化思路,进行显性教学。教师在教授思维方法时,应将头脑中的思维方法或思路提炼后外化出来,给学生示范,并要求模仿。学生通过这种学习,可以逐步掌握各种思维方法,将教师的经验内化成自己的经验,充实自己的认知结构。

   3.提供多种练习机会

   4.培养思考问题的习惯

5.训练逻辑思维能力,提高思维水平

创造性

(一)创造性的含义

一般认为,创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。新奇独特意味着能别出心裁地做出前人未做过的事,有社会价值意味着创造的结果或产品具有实用价值或学术价值、道德价值、审美价值等。

(二)影响创造性的因素

1.环境。家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。父母的受教育程度、管教方式以及家庭气氛等都在不同程度上影响孩子的创造性。教师采用民主的管理方式,鼓励学生的自主性,容许不同意见,给予学习活动较多的自由,容许学生自行探索,有利于学生创造性的培养。

2.智力。创造性与智力的关系并非简单地线性关系,二者既有独立性,又在某种条件下具有相关性,在整体上呈正相关趋势。其基本关系表现为:低智商不可能具有高创造性;高智商可能有高创造性,也可能有低创造性;高创造性者必须有一般水平的智商。

3.个性。创造性不仅是能力开发的问题,也是个性培养的问题。强烈的好奇心、浓厚的兴趣是创造性的驱动力。较高的独立性和批判性对创造性高的人来说具有重要的意义。喜好独立判断,有独立见解,不轻信、不盲从等都是高创造性者的特征。另外,良好的心理承受能力,善于自我调整等品质也有利于创造性的发挥。

(三)创造性的培养

1.创设有利于创造性产生的环境

2.注重创造性个性的塑造

3.开设培养创造性的课程,教授创造性思维策略

第六节  态度与品格

一、态度与品德的含义及结构

(一)态度的实质与结构

1.态度的实质

态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部活动状态或反应的倾向性。对于该定义,可以从这几个方面来理解:第一,态度是一种内部准备状态,而不是实际反应本身;第二,态度不同于能力,虽然二者都是内部倾向,能力决定个体能否顺利完成任务,态度则决定个体是否愿意完成任务;第三,态度是通过学习形成的,不是天生的。

2.态度的结构

态度结构包括认知成分、情感成分和行为成分。态度的认知成分是指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念;态度的情感成分是指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验,是态度的核心成分;态度的行为成分是指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。一般情况下,这三种成分是一致的,但也有不一致的情况,如知行脱节等。

(二)品德的实质与结构

1.品德的实质

品德又称道德品质,是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。它是社会道德准则在个人思想与行动中的体现,是个性中具有道德评价意义的核心部分。品德具有以下特征:第一,以某种道德意识或道德观念为基础;第二,与道德行为密切联系,离开了道德行为就无法表现和判断个人的道德;第三,具有稳定性的倾向和特征。

2.品德的心理结构

品德的心理结构包括四种相辅相成的基本心理成分:道德认知、道德情感、道德意志和道德行为,简称知、情、意、行。

二、品德发展的阶段理论

(一)皮亚杰的道德发展阶段论

皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段。他认为,10岁是儿童从他律道德向自律道德的分水岭。10岁前儿童对道德的行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准,也就是他律道德;10岁以后儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准,也就是自律道德。

皮亚杰把儿童的品德发展划分为4个阶段:

1.自我中心阶段

自我中心阶段(2-5岁)是从儿童能够接受外界的准则开始的。例如儿童在打弹子游戏中总是自己玩自己的,按照自己的想象去执行规则。这是因为儿童还不能把自己同外在环境区别开来,而不把外在环境看作是他自身的延伸。规则对于他来说,还不具有说服力。

2.权威阶段

这一阶段也称他律阶段。该时期的儿童服从外部规则,接受权威指定的规范,把人们规定的准则看做是固定的、不可变更的,而且只根据行为后果来判断对错。

3.可逆性阶段

这一阶段的儿童已不把准则看成是不可改变的,而把它看做是同伴间共同约定的。该阶段的特征是:儿童一般都形成了这样的概念,如果所有人都同意的话,规则是可以改变的。儿童已经意识到一种同伴间的社会关系,应相互尊重。准则对他们来说已具有一种保证他们相互行动、互惠的可逆特征。同伴间的可逆关系的出现,标志着品德由他律开始进入自律阶段。

4.公正阶段

这一阶段的公正观念是从可逆的道德认识中脱胎而来的。他们开始倾向于主持公正、公平等。公正的奖惩不能是千篇一律的,应根据个人具体情况进行。

(二)科尔伯格的道德发展阶段论

科尔伯格提出道德发展阶段论,采用“道德两难故事法”,最典型的就是“汉斯偷药救妻”的故事,让儿童对道德两难问题作出判断。研究发现,不同国家和地区,虽然种族、文化各有不同,社会道德标准互异,但道德判断能力的发展却相当一致。因此,他以道德判断的发展代表道德认知的发展,进而代表品德发展的水平。

科尔伯格将道德判断分为三个水平,每一个水平包含两个阶段,六个阶段依照由低到高的层次发展。

1.前习俗水平

2.习俗水平

3.后习俗水平

三、影响态度与品德学习的一般条件

(一)态度与品德学习的外部条件

1.家庭教养方式

研究表明,学生的态度与品德修养和家庭的教养方式有密切联系。若家庭教养方式是民主、信任和容忍,则有助于儿童的优良态度与品德的形成和发展。若家长对待子女过分严格或放任,则孩子更容易产生不良的和敌对的行为。

2.社会风气

社会风气由社会舆论、大众媒介传播的信息和各种榜样的作用等构成。青少年由于其自身的道德、自我的发展尚不成熟,不善于做出正确的选择。所以易受不良社会风气的影响,教育者要特别重视。

3.同伴群体

学生的态度与道德行为在很大程度上受到他们所归属的同伴群体的行为准则和风气影响。

(二)态度与品德学习的内部条件

    1.认知失调

    勒温、皮亚杰、费斯廷格和海德等人的研究都表明,人类具有一种维持平衡和一致性的需要,即力求维持自己的观点、信念的一致,以保持心理平衡。认知失调是态度改变的先决条件。

2.态度定势

个体由于过去的经验,对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性,这种事先的心理准备或态度定势常常支配着人对事物的预期与评价,进而影响着是否接受有关的信息和接受的量。帮助学生形成对教师、对集体的积极的态度定势或心理准备是使学生接受道德教育的前提。

3.道德认知

四、态度与品德的形成过程

(一)态度与品德的形成过程

态度与品德的形成是一个从外到内的转化过程,是社会规范的接受和内化,大致经历三个阶段。

1.依从。即表面上接受规范,按照规范的要求来行动,但对规范的必要性或根据缺乏认识,甚至有抵触情绪。它是规范内化的初级阶段,是品德建立的开端。

2.认同。即在思想、情感、态度和行为上主动接受规范,从而试图与之保持一致。

3.内化。是指在思想观点上与社会规范及其价值一致,将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体,构成一个完整的价值体系。此时,稳定的态度和品德形成。

(二)态度与品德的培养方式

    教师可以综合利用一些方法来帮助学生形成或改变态度与品德。常用的方法有言语说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖惩等。具体来讲,有以下几种方法:

1.有效的说服。用言语说服学生需要一些技巧,主要有以下几点:

1)有效地利用正反论据。

2)发挥情感的作用。

3)考虑原有态度的特点。

2.树立良好的榜样。根据班杜拉的社会学习理论,对榜样的观察可以改变学生的行为。

3.利用群体约定。教师可以利用集体讨论后做出的集体约定,来改变学生的态度。

4.价值辨析。在价值辨析的过程中,教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式,鼓励他们去发现自身的价值,并根据自己的价值选择来行事。

5.给予适当的奖励和惩罚。奖励和惩罚作为外部调控手段,不仅影响着认知、技能和策略的学习,而且对个体态度和品德形成也起到一定的作用。

五、学生不良行为的矫正

(一)过错行为与不良品德行为的含义

(二)学生不良行为的原因分析

客观方面,学生不良行为产生的原因来自于家庭、学校和社会环境三个方面:家庭教育失误;学校教育不当;社会文化的不良影响。

主观方面,学生的不良行为主要受到这些因素的影响:缺乏正确的道德观念和道德信念、消极的情绪体验、道德意志薄弱、不良行为习惯的支配、性格上的缺陷等。

(三)学生不良行为矫正的基本过程

一般认为,学生不良行为的矫正要经历醒悟阶段、转变阶段和自新阶段三个过程。学生不良行为矫正的心理学策略主要有:改善人际关系,消除疑惧心理和对立情绪;保护自尊心,培养集体荣誉感;讲究谈话艺术,提高道德认知;锻炼与诱因做斗争的毅力,巩固新的行为习惯;注重个别差异,运用教育机智。

思考练习

1.简述学习动机的理论。

2. 如何培养与激发学生的学习动机?   3.论述问题解决的策略。

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第八章   教学心理

教  学

目  的

要  求

(1)理解教学设计的概念及特征;

(2)掌握教学设计的步骤;

(3)理解课堂管理的目标及影响因素;

(4)掌握维持课堂纪律的策略。

教   学

重   点

难   点  

   

教学设计的概念及特征

  课堂管理的目标及影响因素

教   学

方   法

讲授法

教   学

资   源

 

教    学    内   容

 

 

第一节   教学设计

一、教学设计的概念与特征

(一)教学设计的概念

教学设计是在实施教学之前,依据学习论和教学论原理系统计划教学的各种环节,为学生的学习创设最优环境的准备过程。

教学设计可以区分广义的教学设计和狭义的教学设计。广义的教学设计一般是由专业设计人员进行的,包括目标设置、教材开发、测量评价、工具开发和教学策略的开发等。狭义的教学设计指教师进行的课堂教学设计。后者不同于前者,因为教师在进行课堂教学设计时,课程教学目标已确定,而且教材已由学校或上级教育部门选定。教师的任务是根据所教班级学生特点,确定单元或课时教学目标,根据教学目标选择适当的教学策略,补充适当的练习材料,编写适当测验题,检测教学目标是否达到。

教学设计可以在不同层面上进行。例如,根据课程教学目标,编写适合学生特点的教材,开发检测教学目标是否实施的测量工具;根据教学目标和学生特点,编写教案、安排师生的活动、预先准备练习题;考虑到有学生跟不上班级进度,预先准备一些补救教学的材料等等,都可

(二)教学设计的特征

  加涅认为,现代教学设计有如下五个特征:

1.教学设计的目的在于帮助个体学习

2.教学要有短期的和长期的两种设计。

   3.系统设计的教学能极大地影响个人的发展。

   4.教学设计应该以系统的方式进行。

5.教学设计必须基于有关人类学习的研究。

   二、教学设计的步骤

  第一,确定教学目标。这里的教学目标是由教学完成之后学生会做什么界定的。教学目标设置的依据是社会需要和学生个人发展的需要,所以在确定教学目标之前要做需要评估。例如,中国公民要能读书看报,必须识约3000字;要能读懂鲁迅著作,必须识约5000字,由此决定语文教学不同年级的识字教学目标。

   第二,分析教学目标。分析教学目标包括分析学生完成教学目标所需要的技能。例如,一个教学目标是“当完成教学任务以后,学生能用‘的、地、得’三个结构助词造句或改错句”。要实现这个目标,学生必须依次掌握句子概念、句子主要成分和次要成分概念,最后掌握主语和宾语的修饰词带“的”,谓语前的修饰词带“地”,谓语后的修饰词前带“得”的规则。教学分析的最后一项任务是确定学生的起点行为,即确定开始新的教学任务之前,学生已具有哪些知识和技能。

   第三,分析学生和环境。分析学生包括分析他们的已有知识、技能、爱好、态度以及其他与学习有关的人格特征。分析环境包括分析知识与技能学习的情境以及知识与技能运用的情境。这些分析所提供的信息有助于决定教学过程和方法。

   第四,陈述作业目标。作业目标也称行为目标,是用可以观察的行为陈述的具体教学目标。这样目标将便于测量和评估。

   第五,开发评估工具。目标设置和明确陈述以后,在教学实践中,目标是否实现,教学设计者预先需开发测量工具来评估目标实现的情况,此时考虑的重点是测验与目标之间的对应关系。

   第六,选择与开发教学策略。教学策略的范围广泛,包括预备活动、呈现信息、提供练习与反馈、测验以及课后活动等的策略。学习策略是根据学习理论、当前要教的内容以及学生特点决定的。

   第七,开发与选择教学材料。教学材料包括学生的手册、教材、测验和教学指导书。开发与选择教学材料依赖学习类型,已有的可以利用的有关教材和资源。

   第八,设计与进行形成性评价。形成性评价是在教学过程中进行的,为改进教学提供数据。形成性评价分三级水平:第一级水平是一对一评价,即一名教师对一名有代表性的学生,详细了解学生掌握教学目标的情况;第二级水平是小组评价,所得到的数据更有代表性;第三级水平是针对全班学生的评价。

   第九,修正与补救教学。根据形成性评价,如果学生未达到教学目标,或发现学生存在学习困难,教学设计者应重新考虑教学设计,包括考察目标定位是否适当,教学任务分析是否准确。如果上述设计不适当,则应予以修正,并重新撰写作业目标和进行补救教学;如果发现目标定位适当,且任务分析正确,则需要重新考虑教学策略及其实施情况,并进行补救教学,直到达到原定目标为止。

   最后,根据形成性评价结果对教学进行修正与补救之后,对教学效果进行终结性评价。一般来说,这一步并不是教学设计的一个组成环节,因为对一个教学设计的优缺点及其效果的客观评价不是由教学设计者自身进行的,而是由某个独立部门委托专门人员进行的。

   教师日常进行的课堂教学设计主要任务是根据其所教班级的学生的特点和所教课程的教材内容,将课程目标转化为单元或课时目标,并对这种目标加以分析,然后据此选择或开发适当教学策略(包括安排适当步骤、教材呈现方法、练习与反馈等),最后对照目标检测教学效果。

教学设计的理论与技术是在科学心理学发展到一定阶段以后出现的一门综合性学科,它涉及心理学、传播学、教育学和课程理论。然而,狭义的由教师进行的课堂教学设计早已存在。但传统的课堂教学设计的理论与技术缺乏现代学习论和教学心理学指导,主要依据哲学和教师的经验,因此必须依据现代教学设计理论更新我国传统的课堂教学设计的理论与操作技术。

              第二节   课堂管理

    一、课堂管理概述

  (一)课堂管理的概念及功能

  课堂管理是教师为有效利用时间、创造愉快的和富有建设性的学习环境以及减少问题行为,而采取的组织教学、设计学习环境、处理课堂行为等一系列活动与措施。其功能主要体现在:

  1.维持功能。所谓维持功能,是指课堂管理能够在课堂教学中,持久地维持良好的学习环境,有效地排除各种干扰因素,使学生充分地参与到学习活动中。维持功能是课堂管理的基本功能。

  2.促进功能。课堂管理的促进功能是指良好的课堂管理能够增强、提升课堂教学的效果,促进学生的学习。

  3.发展功能。课堂管理本身可以教给学生一些行为准则,促进学习从他律走向自律,帮助学生获得自我管理能力,使学生逐步走向成熟。

  (二)课堂管理的目标

  课堂管理的目的是建立一个积极的、有建设性的课堂环境,而不是让学生安静、驯服地遵守课堂纪律。科学有效的课堂管理,不仅能维持课堂秩序,而且能增进教学效果;不仅能提高课堂教学质量,而且能促进学生健康地发展。一般说来,课堂管理具有三个重要目标:第一,为学生争取更多的学习时间;第二,增加学生参与学习活动的机会;第三,帮助学生形成自我管理的能力。

  (三)影响课堂管理的因素

   1.教师的领导风格。教师的领导风格对课堂管理有直接的影响。参与式领导注意创造课堂自由气氛,鼓励自身发表意见,不把自己的意见强加于人;而监督式领导则待人冷淡,只注重集体讨论的进程,经常监督学生的行为有无越轨。

   2.班级规模。班级的大小是影响课堂管理的一个重要因素。这主要基于以下几个原因:首先,班级的大小会影响成员间的情感联系;其次,班内的学生越多,学生间的个别差异就越大;再次,班级的大小也会影响交往模式;最后,班级越大,内部越容易形成各种非正式小群体。

   3.班级的性质。不同的班级往往有不同的群体规范和不同的凝聚力,教师不能用固定不变的课堂管理模式对待不同性质的班级,而应该在深入了解的基础上,掌握班集体的特点。

   4.对教师的期望。学生对教师的课堂行为会形成一定的期望,期望教师以某种方式进行教学和课堂管理,这种期望必然会影响教师的课堂管理。如果教师的实际行为与学生的期望不一致,学生就会不满。

  二、课堂气氛

  三、课堂纪律管理

  (一)课堂纪律概述

   课堂纪律是指为保障或促进学生的学习而设置的行为标准及施加的控制。良好的课堂纪律是课堂教学得以顺利进行的重要保障条件,有助于维持课堂秩序,减少学习干扰,也有助于学生获得情绪上的安全感。根据形成途径,课堂纪律一般可分为四类:

  1.教师促成的纪律,即在教师的指导帮助下形成的班级行为规范。刚入学的儿童往往需要较多的监督和指导,其课堂纪律主要是由教师制定的。随着年龄的增长和自我意识的增强,学生开始反对教师的过多限制,对教师促成的纪律的要求降低,但它始终是课堂纪律中的一种重要类型。

   2.集体促成的纪律,即在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行为规范。从儿童入学开始,同辈人的集体在促进儿童社会化方面就开始发挥重要的作用。随着年龄的增长,学生受同伴群体的影响会越来越大,开始以同辈群体的集体要求和价值判断作为自己的行为准则,以“别人也都这么干”为理由而做某件事情。

   3.自我促成的纪律,简单说就是自律,即在个体自觉努力下由外部纪律内化而成的个体内部约束力。形成自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目标。

   4.任务促成的纪律,即某一具体任务对学生行为提出的具体要求。在日常学习过程中,每项学习任务都有它特定的要求,或者说特定的纪律。

  (二)课堂结构与课堂纪律

  1.课堂情境结构

  1)班级规模的控制。班级过大容易限制师生交往和学生参加课堂活动的机会,阻碍课堂教学的个别化,有可能导致课堂出现较多的纪律问题。

  2)课堂常规的建立。课堂常规是每个学生必须遵守的最基本的日常课堂行为准则。它赋予学生的课堂行为一定的意义,使学生明白行为所依据的价值标准,具有约束和指导学生课堂行为的功能。

  3)学生座位的分配。学生座位的分配一方面要考虑课堂行为的有效控制,预防纪律问题的发生;另一方面又要考虑促进学生间的正常交往,形成和谐的师生关系。

   2.课堂教学结构

  1)教学时间的合理利用。学生在课堂里的活动可以分为学业活动、非学业活动和非教学活动三种类型。在通常情况下,用于学业活动的时间越多,学业成绩越好。

  2)课程表的编制。课程表是使课堂教学有条不紊进行的重要条件。既要将核心课程安排在学生精力最充沛的时间,又要注意不同性质学科的交错安排。

  3)教学过程的规划。教学过程的合理规划是维持课堂纪律的又一个重要条件,不少纪律问题就是因教学过程的规划不合理造成的。

  (三)维持课堂纪律的策略

   1.建立有效的课堂规则。课堂规则是课堂成员应遵守的课堂基本行为规范和要求。积极、有效的课堂规则有以下特点:第一,由教师和学生充分讨论,共同制定;第二,尽量少而精,内容表述多以正面引导为主。

   2.合理组织课堂教学。教师应做到:首先,增加学生参与课堂的机会;其次,保持紧凑的教学节奏,合理布置学业任务;最后,处理好教学活动之间的过渡。

   3.做好课堂监控。教师应能及时预防或发现课堂中出现的一些纪律问题,并采取言语提示、目光接触等方式提醒学生注意自己的行为。

   4.培养学生的自律品质。促进学生形成和发展自律品质,是维持课堂纪律的最佳策略之一。教师应做到:首先,教师要对学生提出明确的要求,加强课堂纪律的目的性教育;其次,引导学生对学习纪律持有正确、积极的态度,产生积极的纪律情感体验,进行自我监控;最后,集体舆论和集体规范是促使学生自律品质形成和发展的有效手段,教师应对其加以有效利用。

  (四)课堂问题行为及其应对

  1.课堂问题行为的含义

课堂问题行为是指学生在课堂中作出的违反课堂规则,妨碍及破坏课堂教学活动正常进行的行为。一般可分品行方面的和人格方面的。前者是指那些直接指向环境和他人的不良行为,易被发现;后者是与学生的个性关联在一起的不良行为,不易觉察。课堂问题行为具有普遍性,是教师经常遇到而又非常敏感的问题,处理不好,就会损害师生关系,破坏课堂气氛,影响教学效果。

2.课堂问题行为的原因

导致学生问题行为的原因概括起来有三点:(1)学生的人格特点、生理因素、挫折经历;(2)教师的教学技能、管理方式、威信;(3)校内外的环境,如大众传媒、家庭环境、课堂座位编排。

3.课堂问题行为的应对策略

关于课堂问题行为的应对,教师可以采取的措施有:(1)运用积极的言语和非言语手段调控;(2)合理运用惩罚;(3)进行心理辅导。

思考与练习:

1. 教学设计有哪些特征?

2. 教学设计的步骤有哪些?

3.简述课堂管理的功能。

4.你认为应该怎样维持好课堂纪律?

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课   题(章节)

第九章   社会心理与行为

教  学

目  的

要  求

1.理解社会态度的概念及功能;

2.理解社会知觉的概念及影响因素;

3.理解印象形成的效应;

4.理解减少社会惰化的有效途径;

5.理解从众、服从的原因及影响因素。

教   学

重   点

难   点

 

 

   

  社会知觉的概念及影响因素;

  从众、服从的原因及影响因素

教   学

方   法

讲授法

教   学

资   源

 

教    学    内   容

 

 

第一节  社会态度与社会知觉

一、社会态度

 (一)社会态度的概念

社会态度是个体基于过去经验对周围的人、事、物持有的比较持久一致的心理准备状态。它由认知、情感和行为倾向三种成分组成。我们可以从以下几方面理解这一概念:

1.社会态度是一种内在的心理倾向

人们通常理解,态度是显露在脸部表情上、谈吐与举动中的各种表现。实际上,态度一般都会表现于外,这称做态度行为或表态,但态度也可以不以外显的形式表现出来,有些甚至深藏于内,一辈子都不表露,成为未表的态度。任何一种行为,都可分为两个阶段,一是内在准备阶段,二是外部完成阶段。社会态度是指人根据自己的经验或观点、对特定的事物在内心进行意义估量或凭直觉做出如何对待的一种心理倾向。它是一种尚未表现于外的内心历程或潜在的心理状态。

2.社会态度总有一定的对象

社会态度的对象是包罗万象的,其中如人(他人、自己)、物、事件、群体、制度、民族、国家以及代表各类事物的观念等等。这些人与事物一旦成为态度的对象,就称做态度客体。没有客体的态度是不存在的。态度反映了主体与客体间的关系,是关系的表现。

3.社会态度具有价值判断的成分和感情色彩

任何态度都是对特定事物的意义或重要性进行估量(即评价)后所产生的某种看法、体验或意向,如重视或轻视、肯定或否定、赞同或反对等,以及处于上述两极端之间的一种中性位置状态。态度是关于事物对自己有多大利害关系的一种价值判断或情绪评定的结果。

4.社会态度具有一定的稳定性与持续性

社会态度一旦形成,就将持续一段时间,不轻易改变,这叫态度的抗变性。这个特点之所以出现,是由于态度的形成具有深层次的原因,即:它是客体的特性和主体已有的种种需要、习惯、经验、理念交互作用并建立较稳固联系的结果。要改变一种态度就要涉及整个或部分的改造,这不是轻而易举的事情。

(二)社会态度的成分

社会态度兼具认知、情感和行为倾向三种成分。

1.社会态度的认知成分

指人们作为态度主体,对于一定态度对象或态度客体的知识、观念、意象或概念,以及在此基础上形成的具有倾向性的思维方式。研究表明,人们对于一定态度对象的认知具有一定的组织性,它在头脑中构成一种既定的模式或刻板印象,表现出态度的倾向性。因此,态度的认知成分有别于一般的事实认知,通常带有偏见性。例如,在西方社会一提到黑人,很多人会马上想到愚蠢、落后、原始等观念。这些观念不是对黑人特征的客观描述,而是具有倾向性的、排斥性的偏见。

2.社会态度的情感成分

是指个人对于一定态度对象的体验,如接纳或拒绝、喜爱或厌恶、热情或冷漠、敬重或轻视等。态度反应或选择并不单纯是情感的反应,而是兼具认知与情感的综合性质,虽然它实质上具有情感的倾向性,但却是一个理性抉择的结果。人们在选举中支持某一候选人,投票时支持某一种议案,都是有理由的选择。只不过态度的研究者们通常只关心态度的指向,而不关心选择这种指向的理由。

3.社会态度的行为倾向成分

社会态度的行为倾向成分有两方面的含义:一方面,态度作为一种心理准备状态和反应倾向,一经产生就必定对人们与该态度对象有关的行为产生影响;另一方面,态度具有特定的意动效应。这一点已经在心理学的意动实验中得到了科学的证明:用两尺长的一根细线拴一重物捏在手里,闭上眼睛,保持手的静止,然后头脑中想像有一股强大的磁力在吸引重物作前后或左右摆动,几分钟后,实验者会发现重物果然在按照受试者所想的方向进行摇摆。

(三)社会态度的功能

社会态度有四种基本功能:

1.适应功能

指人的态度都是在适应环境中形成的,形成后起着更好地适应环境的作用。我们是社会性的生物,一些人和群体对我们都是很重要的,适当的态度将使我们从重要的人物(双亲、老师、雇主及朋友等)或群体那里获得认同、赞同、奖赏或与其打成一片。对不同的人应学会不同的态度。许多大学生发现,如果他们以对父母的态度去跟朋友打交道往往就不适应,反之亦然。

2.自我防御功能

态度作为一种自卫机制,能让人在受到贬抑时用来保护自己。比如一个知识分子看到商人赚很多钱并在生活中拥有许多物质享受,为了恢复被损伤的自尊,他常会显示出自命清高和鄙视“为富不仁者的态度,以保持心理平衡。

3.价值表现功能

在很多情况下,态度常表示一个人的主要价值观和自我概念。比如在参与某种群众性运动时,手持某一政治人物的标语牌表明你赞同这一运动主题,并拥有这方面的价值观。

4.认识或理解功能

一种态度能给人提供建构事实的参照框架,因此它能引起意义感。比如在政治争论中你的态度常常为评价政治候选人提供一种参照框架。

上述四种功能的前两种是为实际的需要服务的,它们能帮助我们调整或纠正自己的行为。后两种功能是和追求自我实现相联系的高层次需要有关。因为我们要从表达的价值观,即表达自己所赞同的观点中获得满足,此外,我们有了解周围世界及我们在这个世界中所处地位的需要。

二、社会知觉

(一)社会知觉的概念

社会知觉是个人对人的心理状态、行为动机、意向等做出推测与判断的过程。社会知觉的过程是根据认知者的过去经验及对有关线索的分析进行的。社会知觉还必须通过认知者的思维活动,包括某种程度上的信息加工、推理、分类与归纳来进行。社会知觉是人际交往社会化的结果。要想建立良好的人际关系,必须具有正确的社会知觉。

(二)影响社会知觉的因素

由于社会知觉、人对人的知觉是极为复杂的,所以实际影响和制约社会知觉过程的因素很多,主要包括主客观两方面的因素。

1.认知者本身的特点

由于认知者本身的心理结构不同,对同一社会刺激会产生不同的认知结果。主要包括:(1)认知者的经验。认知者的经验不同,思考问题的角度不同,即使同一社会刺激也会有不同的认知内容。(2)认知者的性格,认知者性格的不同影响认知的结果。(3)认知者的需要。认知者的需要不同,其认知结果亦不相同。

2.认知对象本身的特点

   认知对象本身的特点指认知对象对于认知者所具有的价值及其社会意义的大小。由于认知对象本身的特点不同,认知结果也不同。

     第二节    印象形成

一、印象形成的概念

印象是我们对他人的特性如能力、性格、品质的总体看法和评价。印象形成是指对别人或事物进行归类,明确其意义,使自己的行为获得明确定向的过程。即个体在遭到新的社会情境时,按照自己的旧经验进行理解,将情境中的人或事物进行归类,形成有关他人或事物概念的过程。

二、印象形成的模式

在很多情况下,我们不是等到全面把握了他人的全部特征后,再形成对他人的印象的,我们会根据很有限的信息、甚至是片断的信息,就进行加工整理,形成对他人的印象。印象形成的模式主要有:

(一)印象形成的平均模式

(二)印象形成的累加模式

(三)印象形成的加权平均模式

三、印象形成效应

(一)社会刻板印象

对一群人的特征或动机加以概括,把概括得出的群体的特征归属于团体的每一个人,认为他们每人都具有这种特征,而无视团体成员中的个体差异。这种现象被称为社会刻板印象。

在关于人的自然特征方面,我们所建立起来的比较系统的观念首先是同人们的性格、种族和外表吸引力结合在一起的,因此,我们也首先根据这三个方面将人进行分类。当我们把某一个人归入其中某一个类别的时候,我们就会自觉不自觉地认为这个人也具有这一类别的特征,我们对这个人所作的行为反应,也会直接以这些观念为根据。

例如,如果晚上有人突然敲你的门,要求给他水喝。如果是位女性,我们可能马上联想到女姓的善良、较少攻击性、力量也单薄,因此,即便是晚上,你也会认为她对你构不成威胁,从而从容地请她进屋慢慢喝水;如果是位身强力壮的男性,我们就会受到另一套与男性相联系的观念的警告,从而保持戒心,拒绝放他进屋喝水。

(二)晕轮效应

当我们认为某人具有某种特征时,就会对他的其他特征作相似判断,这就是晕轮效应,也叫光环效应。

社会心理学家发现,外表的吸引力有明显的晕轮效应。当一个人的外表充满魅力时,他(或她)的其他同外表无关的特征,也会得到更好的评价。相反,如果一个人的外表缺乏吸引力,那么对他(或她)的其他特征评价也会更糟。

社会心理学家在分析晕轮效应时还发现,人们按照自己的观念(而不是根据科学依据)从一个人某一品质的存在推断出他还具有其他一些品质也是一种普遍的倾向。心理学家把人们从一种已知特征推知其他特征的普遍倾向称为概化晕轮效应。例如,知道某人是聪慧的,则许多人就把这个人想像成富有魅力、灵活、有活力、认真、可信赖的人;知道某人行为轻率,则许多人就相信这个人也好夸口、虚伪、常说谎、不受人欢迎等。

晕轮效应使得人们所形成的有关别人的印象与别人的本来面目相差很大,但通过这一途径建立有关别人的印象,确实是最迅速、最经济的途径。

(三)首因效应

在总体印象形成上,最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象,称为首因效应,也叫最初效应。

在通常情况下,印象形成过程中首因效应的发生更常见。这是因为:第一印象一旦建立起来,它对后来的信息的理解和组织有着强烈的定向作用。由于保持认知平衡和情感平衡的心理需要,人们必须使后来获得信息的意义与已经建立起来的观念保持一致。这样,人们对于后来获得信息的理解,常常是根据第一印象来完成的。

社会心理学家阿希曾以大学生为研究对象作过一个实验。他让两组大学生评定对一个人的总的印象。对第一组大学生,他告诉这个人的特点是“聪慧、勤奋、爱批评别人、固执、忌妒。很显然,这六个特征的排序是从肯定到否定。对第二组大学生,阿希曾所用的仍是这个特征,但排列顺序相反。结果发现,大学生对被评价者形成的印象高度受到特征呈现顺序的影响。先接受肯定信息的第一组大学生,对被评价者的印象远远优于先接受否定信息的第二组。这意味着最初印象有着高度的稳定性,后继的信息甚至不能使其发生根本性的改变。

(四)近因效应

近因效应指在总体印象形成上,新近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象,也叫最近效应。

近因效应的产生,往往是由于在形成印象过程中不断有足够引人注意的新信息提供,或者使原来的印象随时间推移而淡忘。心理学家发现,当人们回忆旧信息有困难,对一个人的判断要依赖目前的情境时,人们就倾向于在印象上主要以新近信息为依据,从而发生近因效应。

另外,人的个性特点也影响近因效应的产生。一个人心理上开放、灵活,则倾向于产生更多的近因效应。相反,如果一个人有高度的保持一致、稳定的倾向、缺乏足够的适应性和应变能力,那么他的自我一致、自我肯定的倾向会使他首因效应更占优势。

(五)投射效应

社会人际关系中的投射效应,即“以小人之心,度君子之腹,指与人交往时把自己具有的某些不讨人喜欢、不为人接受的观念、性格、态度或欲望转移到别人身上,认为别人也是如此,以掩盖自己不受人欢迎的特征。如自私的人总认为别人也很自私,而那些慷慨大方的人总认为别人对自己也应不小气。由于投射作用的影响,人际交往中很容易产生误解。

第三节   人际关系与人际吸引

一、人际关系的概念

人际关系是指人与人在相互交往过程中所形成的社会心理关系。

从广义看,人际关系是指人与人之间的关系,包括社会中所有的人与人之间的关系,以及人与人之间关系的一切方面。显然,此种定义没有揭示出人际关系的特殊性。从狭义看,人际关系是人与人之间通过交往相互作用而形成的直接的社会心理关系。它反映了个人或群体满足其社会需要的心理状态,它的发展变化决定于双方社会需要满足的程度。

从历史上考察,人际关系是同人类起源同步发生的一种极其古老的社会现象,其外延很广,包括朋友关系、夫妻关系、亲子关系、同伴关系、师生关系、同事关系等等。人际关系受生产关系和政治关系的制约,是社会关系中较低层次的关系;同时,它又渗透在社会关系各个方面,是社会关系的“横断面,因而又对社会关系具有反作用力。它直接影响着人们的心理环境和社会环境。每个个体都生活在各种各样现实的、具体的人际关系之中。

二、人际关系需要和基本人际关系取向

美国心理学家舒茨提出了人际需要的理论,最基本的人际关系需要有三类。

(一)包容需要

这种需要表现为希望与别人发生相互作用,建立联系并维持和谐关系的愿望。强烈的包容需要会增加与他人的相互作用水平,交往行为以沟通、相容、归属、参与、融合为特征;反之,则会降低与他人的相互作用水平,使人在交往中表现出孤立、退缩、疏离、忽视、排斥的特征。

(二)控制需要

这种需要表现在权力或权威基础上与别人建立和维持良好关系的愿望。控制需要较强的人,其行为特征表现为运用权力、权威,影响、控制、支配和领导他人等。而反向的表现则比较复杂,或是抗拒权威、忽视秩序,或是受人支配、追随别人等。

(三)感情需要

这种需要表现为在感情上与他人建立和维持良好关系的愿望。由此产生的积极动机和行为包括喜爱、亲密、同情、友善、热心、关怀等。感情需要缺乏时则表现为冷漠、厌恶、憎恨、疏远等。

理想情况下,每种需要的表现都应处于一个最适宜的水平,表现不足或表现过度都不利于良好人际关系的建立与维持。比如,控制别人的欲望过度膨胀,就必然争权夺利,专横跋扈,使人厌恶,造成人际关系之间的冲突与排斥。

舒茨提出,人满足三种人际关系需要的方式也有所不同,或是主动表现,或是被动接受。三种基本人际关系需求与主动和被动两种满足方式组合起来,就构成了六种人基本人际关系倾向(下)。基本人际关系倾向不同,人在实际生活中表现出的人际交往行为和方式也就不同。

  基本人际关系倾向

主       动

被         动

包  容

支  配

感  情

主动与他人交往

主动支配他人

主动对他人表示亲密

期待他人接纳自己

期待他人指导

期待他人表示亲密

三、人际关系建立与发展的过程

奥尔特和泰勒认为良好的人际关系的建立和发展,从交往由浅入深的角度来看,一般需要经过定向、情感探索、感情交流和稳定交往四个阶段。

(一)定向阶段

(二)情感探索阶段

(三)感情交流阶段

(四)稳定交往阶段

四、中小学生主要人际关系

中小学生主要的人际关系包括亲子关系、师生关系和同伴关系。

亲子关系是儿童与父母之间建立起的一种人际关系。小学生与父母在总体上仍保持着亲密关系,但随着人际交往的逐渐丰富,与父母的关系开始从依赖走向自主。到了初中阶段,学生的身心发生很大变化,独立意识和成人感增强,与父母的冲突增多。

师生关系上,小学低年级学生对教师绝对崇拜和服从,高年级学生的独立性和评价能力增长,开始对老师做出评价。中学阶段教师的影响力有所下降,学生对老师不再盲目接受,并逐渐提出一些理性要求。

同伴关系是年龄相同或相近儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系。随着同伴交往的增多,同伴关系在儿童入学后日益重要,并在交往方式、择友要求上不断变化。而且,在意识到性别问题后,男女生之间的关系也会出现新的特点。

五、人际吸引

(一)人际吸引的概念

人际吸引是人与人之间在感情方面相互喜欢和亲和的现象。在社会交往中,人们不仅相互知觉、相互认识,而且也形成一定的情感联系。这种情感联系集中表现在人际吸引上。人际吸引是在合群需要的基础上发展起来的。吸引的一般形式是喜欢或友谊,吸引的强烈形式是爱或爱情。

(二)影响人际吸引的条件

在人际交往中,一个人会发现自己周围的人,有一些是自己所喜欢的,彼此合得来的, 有一些则是自己不喜欢的,彼此难以相处的。影响人们相互喜欢、相互吸引的因素或条件主要有容貌、邻近、相似、互补、个性品质和相互性因素。

1.容貌

2.邻近

3.相似

4.互补

5.个性品质

6.相互性

       第四节  群体心理

   一、群体心理概念

群体心理是普遍存在于群体成员的头脑中,反映群体社会状况的共同或不同的心理状态与倾向。由于群体成员的相互影响的存在,这种状态与倾向已不简单是个人的特征,而是群体的特点。

群体心理与个体心理是密切关联的。没有个体心理,群体心理就没有基础。另一方面,个人作为群体的成员,其心理状况必定受到群体心理倾向的感染与影响。一个人心情不快时,欢乐的群体心理气氛会使他受到感染,忘记烦恼。相反,如果群体有不良的心理气氛,如不信任、猜忌,这些特征也最终会投射到个人身上,成为个人的特点。

二、社会助长和社会惰化

(一)社会助长

社会助长是指个体与别人在一起活动或有别人在场时,个体的行为效率提高的现象。也有一些研究得出了相反的结论,事实上,我们有时从事一项行为操作时,他人在场的确可以使我们的行为效率提高,但有时,他人在场不但不能促进我们行为效率的提高,反而会影响我们的正常工作,使我们的工作效率下降。比如,在考试的时候,考生就特别害怕监考老师走到他们跟前,有的人甚至在老师站在一旁时,一个字都写不出来。这种当他人在场或他人一起从事某项工作时而使个体行为效率下降的现象被称作社会干扰,也叫社会抑制。

那么,为什么会出现社会助长或社会干扰呢?心理学家扎琼克指出,他人在场,增加了个体的活动驱力或动机,这种驱力或动机的增加对作业成绩的影响依作业的性质而定,当作业所需要的反应是已经长久练习了的或天生即会时,动机的增加对个体起促进作用。就简单工作而言,他人的存在有助于个体效率的提高,对高水平的人来说,他人的存在就可能起助长作用。但是,当作业所需要的反应是尚未完全学会的行为时,动机的增强反而会破坏个体的表现。例如,在解较难的数学题或记忆新的语文材料时,若有他人在场,个体的工作效率往往会下降。可能的原因是他人的存在会分散个体的注意力,当简单的工作不需要个体投入全部的注意力时,人们可以通过更加努力来弥补自己的分心,但当进行复杂的工作而分心时,这种努力就无法弥补分心所造成的损失。

(二)社会惰化

社会惰化主要指当群体一起完成一件工作时,群体中的成员每人所付出的努力会比个体在单独情况下完成任务偏少的现象。它一般发生在多个个体为了一个共同的目标而合作,自己的工作成绩又不能单独计算的情况下。

出现社会惰化的原因主要有三个。第一,社会评价的作用。第二,社会认知的作用。在第三,社会作用力的作用。

社会惰化作用明显减弱了群体的工作效率。减少社会惰化的有效途径是:

1.不仅公布整个群体的工作成绩,而且还公布每个成员的工作成绩,使大家都感到自己的工作是被监控的,是可评价的。

2.帮助群体成员认识他人的工作成绩,使他们了解不仅自己是努力工作的,他人也是努力工作的。

3.不要将一个群体弄的太大,如果是一个大群体,就可以将它分为几个小规模的群体,使得更多的成员能够接受到外在影响力的影响。

三、利他行为、侵犯行为和自持行为

(一)利他行为

1.利他行为的概念

利他行为是指不期待任何回报,出于自觉自愿的助人行为,是一种把帮助他人当作唯一目的的行为。与利他行为关系密切的还有两个概念:助人行为与亲社会行为。亲社会行为指任何对他人、对社会有利的行为。例如,帮助他人、自觉保护环境等。助人行为是指以个人为对象的亲社会行为。

2.利他行为的特征

利他行为具有四个特征:第一,利他性。利他行为的目的是有益于他人,而不是为了自己的私利;第二,自愿性。利他行为是一种自觉自愿的行为,不是迫于外界的压力而做出的;第三,无偿性:利他行为不求任何回报,是一种真正的无私奉献;第四,损失性。利他行为具有自我牺牲性,它需要个人付出一定的代价,但是个人并不会计较。利他者往往不仅是勇于奉献,而且是乐于奉献,帮助他人可以使他们获得心理上的满足感。

3.利他行为产生的原因

4.利他行为的影响因素

(二)侵犯行为

侵犯行为又称为攻击行为,是一种有意伤害他人,引起他人生理上或心理上痛苦的行为。

1.侵犯行为的特点

首先,侵犯行为具有外显性;其次,侵犯行为具有伤害性,即侵犯行为对他人造成了损害;最后,侵犯行为具有有意性,即行为者具有伤害的动机和意图。

2.侵犯行为的原因

研究表明,导致人们做出侵犯行为的原因是多种多样的,其中主要有:          

1)对侵犯行为的反击

“人不犯我,我不犯人,人若犯我,我必犯人”,这是不少人遵循的行为准则。由于受到别人的攻击而”以牙还牙”是侵犯行为最普遍的原因。当人们感到自己被侵犯过,或者被不平等地对待过时,人们就可能及时地回应,或者在自己认为合适的时候反击。

2)工具性侵犯行为

有时,一些人的侵犯行为纯粹是一种手段——是基于理性的算计,为了达到某种目的而去攻击他人。在竞争或冲突情境中,有些人认为“进攻是防守的最好形式”,于是采取攻击的手段来谋取自己的利益。

3)本能性侵犯行为

有些学者认为,许多动物往往为了争夺食物、领地和支配权而相互斗争,人类也是如此。而且,高级的需要也能够引起侵犯行为。例如,为了自尊、为了宗教信仰,人们也可能攻击别人。如前所述,对于侵犯行为是否是本能的,还存在争论。

4)挫折引起的情绪性侵犯行为

当人们的目标行为受到阻碍或被打断时,就会产生挫折感。研究表明,挫折经历往往会增加侵犯行为的可能性。按照弗洛伊德等人的理论,如果个人积聚了过多的能量,这些能量就必须找到宣泄口。当自然的宣泄口——有目的的行为——被阻断时,能量将可能转移。找到其他替代性的宣泄口,对与目标有关或无关的物体或人的侵犯行为,也是宣泄的途径之一。一些学者指出,并非所有的挫折都导致攻击。当挫折是合理的、可以理解的时(例如,因为自己努力不够而没有通过考试),它通常不会引起攻击行为。研究还发现,除了挫折感之外,其他的负面情绪也可能导致攻击行为。

5)模仿引起的侵犯行为

研究表明,模仿可能导致侵犯行为,这一点在青少年身上尤其突出。例如,一些青少年看了有暴力镜头的电影或电视之后,就可能模仿其中的行为。

3.对侵犯行为的控制

  中小学中经常出现的侵犯行为可以采取以下几种方式进行控制:

1)宣泄法。宣泄即能量的释放,一个人有了强烈的侵犯性情感,如果让他以某种方式把这种情感释放和表达出来,就能达到消除其实际侵犯性行为的目的。

2)惩罚法。对侵犯行为进行惩罚,能够抑制侵犯行为,但惩罚的运用要慎重,因为惩罚本身也是一种侵犯,对被惩罚者起着示范作用。要使惩罚取得积极效果,注意应当适时、适度、适量、公正。

3)移情法。移情是对他人的了解和认同,是设身处地站在他人的立场上思考问题,体验他人的感受。如采用角色扮演的方法,让一个攻击性强的孩子扮演一个被攻击的角色。

4)认知干预。在日常生活中,应教会个体对接受的社会信息进行正确分析,帮助个体进行非敌意归因。逐渐发展起一套更具适应性的社会行为。

5)榜样作用和大众媒体的宣传。根据社会学习理论,侵犯可以通过模仿习得。为儿童建立积极的榜样,而不是宣传暴力对儿童攻击性行为的消除有至关重要的作用。

(三)自持行为

1.自持行为的概念

自持行为是指在不侵犯别人权利的情况下维护自己的权利。一方面,它不同于放弃自己权利的过分顺从行为,敢于坚持自己的正当权利;另一方面,它又不同于在追求自己的权利或利益时侵犯别人的权利的攻击行为。在人际交往中,无论是为了有效地控制别人的侵犯行为,还是为了减少自己的侵犯行为,我们都需要学会采取自持行为。

2.自持行为的技巧

需要自持行为的情境很多。采取自持行为技巧主要有以下几种:

1)基本的自持是对维护你的权利的简单表达。例如,当别人总是打断你的话时,你可以语气平和地告诉他:“对不起,我要说完我的话。

2)当别人批评你的想法,却没有充分的理由时,可以采用模糊化的方法,即不对批评提出挑战,只是说,“你也许是对的,但是……然后进一步说明你的主张。

3)如果你发现和对方在某件事上以前达成的约定被他忽略了,你可以用自持的陈述或提问提醒对方。

4)使用坚决而稳定的语音和以事实为基础的语气。

5)不要谴责或指责对方,也不要威胁对方。

       

第五节   社会影响

一、从众

(一)从众的概念

从众是个体在群体的压力下,个人放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的社会现象。

(二)从众的原因

1.行为参照

2.偏离恐惧

3.群体凝聚力

(三)从众的类型

根据外显行为是否从众,及行为与内在的自我判断是否一致,可以将从众行为分为以下三类:

1.真从众

2.权宜从众

3.不从众

(四)影响从众的因素

为什么会从众,人们往往认为,众人提供的信息更加全面可靠,生活经验告诉人们,个人生活中所需要的大量信息,都是从别人那里得到的,离开了众人提供的信息,个人几乎难以活动。影响从众的因素主要有:

1.个体的特点

2.群体方面

3.刺激物因素

二、服从

(一)服从的概念

服从是个人按照社会要求、群体规范或他人的意志而做出的相应行为。

(二)影响服从的因素

影响服从的因素很多,概括起来主要有三个方面:

1.命令发出者。他的权威性,他对执行命令者是否关心、爱护,他是否监督命令执行的全过程等,都会影响到服从。

2.命令的执行者。他的道德水平、人格特征以及文化背景等也都会影响到他对命令的服从。

3.情境因素。例如,是否有人支持自己的拒绝行为,周围人的榜样行为怎样,奖励结构的设置情况,自己拒绝或执行命令的行为反馈情况怎样等,也会影响到个体的服从行为。

(三)个体产生服从的原因

社会心理学家认为个体之所以会有服从行为,主要原因有两个。

第一,合法权力。我们通常认为,在一定情况下,社会赋予了某些社会角色更大权力,而自己有服从他们的义务。比如学生应该服从教师,病人应该服从医生等,在实验室中,被试者就应该服从主试者,特别是陌生的情境更加强了被试服从主试者命令的准备状态

第二,责任转移。一般情况下,我们对自己的行为都有责任意识,如果我们认为造成某种行为的责任不在自己,特别是当指挥官主动承担责任时,我们就会认为该行为的主导者不在自己,而在指挥官。因此,我们就不需要对此行为负责,于是发生了责任转移,使得人们不考虑自己行为的后果。

思考与练习:1. 联系实际,谈谈如何控制中小学中出现的侵犯行为。

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第十章   心理健康与教师职业心理

教  学

目  的

要  求

1.理解心理健康的含义及标准;

2.掌握促进心理健康的原则;

3.掌握心理咨询的原则、方法及基本步骤;

4.掌握青少年心理健康教育的方法;

5.了解教师心理健康的标准及其维护措施。

教   学

重   点

难   点

 

 

   

掌握促进心理健康的原则

  心理咨询的原则、方法及基本步骤

教   学

方   法

讲授法

教   学

资   源

 

教    学    内   容

 

 

第一节  心理健康概述

    一、什么是心理健康

心理健康是个体心理活动在自身及环境条件许可范围内所能达到的最佳功能状态。心理健康的个体能够充分发挥自己的最大潜能,妥善处理和适应人与人之间、人与社会环境之间的相互关系。具体来说,心理健康至少应包括两层含义:一是无心理疾病;二是有一种积极发展的心理状态。无心理疾病是心理健康的最基本条件,心理疾病包括各种心理及行为异常。具有“积极发展的心理状态”则是从积极的、预防的角度对人们提出要求,目的是要保持和促进心理健康,消除一切不健康的心理倾向,使心理处于最佳的发展状态。

心理健康是身体健康的支柱。大量的生活经验告诉我们,只有心理健康的人才能把握自己,适应环境,面向未来,积极进取,自强不息,显示出生命的价值。 现代医学研究表明:信仰破灭、自卑、多疑、抑郁、嫉妒、骄傲等都是不健康心理的表现,都会不同程度地影响人的身体健康。

二、心理健康的标准

在我国心理健康的标准的探讨中,常见的标准包括以下几个方面。

  (一)智力正常

   (二)情绪稳定乐观

(三)人际关系和谐

(四)性别角色分化

(五)社会适应良好

(六)自我意识正确

三、促进心理健康的原则

  (一)生理与心理统一

  个体就是一个大系统,主要包括生理系统和心理系统。个体的生理变化与心理变化是有机地联系在一起的,它们相互影响、相互制约、协同发展。

  (二)个体与群体协调

个体的心理健康状况与群体有密切的关系。个体是群体的一部分,群体的心理健康状况对个体有重要影响,而许多个体又组成了群体。

(三)理论与实践结合

  心理健康理论很多,但如何应用,必须要与实践结合起来。有些心理健康理论是西方心理学家提出来的,也应联系中国的具体国情,而且在实践中丰富、发展。

  (四)防治与发展并重

从心理健康的发展过程可以发现,最初主要任务体现在“预防”,即防止和减少心理疾病的发生;随着人们对健康观念的深入和心理卫生运动的开展,人们除了要防治心理疾病外,还要完善心理调节及发展健全个体和社会,使人们达到潜能的发挥。

  四、促进心理健康的途径与方法

  (一)开展心理健康教育

心理健康教育是根据学生生理、心理发展特点,运用有关心理教育方法和手段,培养学生良好的心理素质,促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动。

(二)建立心理健康保健网络

  建立心理健康保健网络也就是建立社会支持系统。每个人都是社会网络中的一个结,都与其他人有各种各样的联系。联系越是广泛,越是深入,越说明这个社会越文明,越发达。人际关系良好、社会交往能力强是心理健康的显著标志。在未来社会中,社会支持的作用越来越大。它应该是一个系统、一个网络。它使人们尽可能地获得各种帮助,缓冲心理压力,维持身心平衡。

  (三)增设心理健康专业机构

  建立各级各类心理健康组织机构,应该是心理健康教育中的重要内容。组织机构要有主要领导负责,要有固定的办公设备和场所,要有专业人员和活动经费。要制订心理健康工作计划并监督计划的实施情况。设计、改善心理教育环境,向上级部门和领导反馈工作情况和信息,组织各项心理健康活动,进行各种心理训练。

(四)创造良好社会环境

良好的社会环境,是心理健康和心理发展的基础和条件。良好的社会发展环境,应当是给予人们具有安全感的、愉快的、和谐的氛围;在这样的环境中,人们的心理能够得到充分、健康地发展,缺少这样的环境,不利于人们心理健康发展,其他的心理健康教育活动也难以收到效果。

第二节   心理咨询  

一、心理咨询概述

心理咨询是通过人际关系,应用心理学原理与方法,给来访者以帮助、启发和教育,改变其认知、情感和态度,促进来访者人格发展和社会适应能力改善的过程。

  二、心理咨询的目标

心理咨询的目标,就是由咨询者向咨询对象(通常是个别的)提供心理上的帮助,以使后者克服当前的心理困扰,并提高自身应付挫折的能力。具体表现在:促使行为改变;改进应对技能;提高做决定的水平;改善人际关系;发展来访者的潜能。

三、心理咨询的原则

 (一)理解支持原则

(二)保密原则

(三)耐心倾听和细致询问原则

(四)疏导原则

(五)促进成长的原则

(六)预防原则

四、心理咨询的基本步骤

无论是直接咨询还是间接咨询,在咨询过程中都要遵循下列基本步骤:

  (一)建立关系

  互相信赖关系的建立是有效咨询的前提。为此,咨询人员应热情接待来访者,适当介绍心理咨询的性质与原则。咨询工作开始时,要善于启发来访者提出问题,耐心倾听并细心观察,不要轻易打断来访者的话题,以建立相互信赖的咨询关系。

  (二)了解问题

  掌握来访者的意图和所存在的心理问题。在建立了良好的咨询关系之后,咨询人员面临的任务就是了解来访者所存在的心理问题。为此,首先要收集有关来访者的各种情况,包括他们的家庭情况、在校表现、个体的身体与心理状况、成长经历等。接着要了解来访者存在的心理问题。通过来访者的自述和必要的询问,弄清他们当前究竟被什么问题所困扰,问题的严重程度如何。

  (三)分析诊断

  认识求助者的类型、性质和严重程度,以便选择帮助方法。咨询人员了解情况的同时也在进行分析诊断。首先要弄清求助者的问题属于何种类型,是学习工作中的问题,还是生活中的人际关系问题等。从程度上看,是正常人的情绪不安、心理失衡,还是人格障碍,或者是神经症、精神症等精神疾病,这可以帮助咨询人员做出下一步的决断。

(四)帮助指导

  与求助者共商对策,以求解决问题并促进发展。咨询人员与求助者一起,根据咨询双方的条件、兴趣和成功的可能性,确定最佳的解决问题方案,接下来就要依据方案予以实施。有些问题,可以在咨询机构当场解决,有些问题可由求助者带回去自行解决,一些复杂心理障碍的治疗问题,则需求助者多次前来检查、治疗,方能逐渐得到解决。

  (五)结束咨询

讨论下一步的安排,并在可能的情况下,进行追踪了解。经过系统的咨询与治疗,在求助者问题基本解决的情况下,就可以考虑结束咨询会谈。在这一阶段,咨询人员要向求助者指出他在咨询中已取得的成绩和进步,并向其指出还有哪些应注意的问题。咨询一般需多次进行,要约定下次谈话的时间。

咨询中一些简单问题是无需进行专门的追踪和反馈的,但对于那些重要的、复杂的咨询问题,如职业指导中的典型案例、心理危机干预等,则必须进行追踪观察,以利于咨询效果的巩固、评价,个案资料的积累和完备。

五、心理咨询的主要理论与方法

  (一)精神分析理论

  1.宣泄疗法

 2.领悟疗法

  3.暗示疗法

   (二)行为主义理论

1.厌恶疗法

2.系统脱敏法

3.强化、惩罚与消退法

(三)人本主义理论

1.当事人中心疗法

当事人中心疗法是指人本主义治疗思想指导下的个别谈话治疗。治疗中贯彻指导性原则。罗杰斯认为,只要提供适宜的环境气氛,即真诚、同感和尊重,个人就能积极成长。

1)真诚。

2)尊重。

3)同感。

2.交朋友小组

3.支持疗法

(四)认知行为理论

认知行为理论是美国临床心理学家阿尔伯特-艾利斯在20世纪50年代首创的一种心理治疗的理论和方法。

1.ABC理论

ABC理论是理性情绪疗法的核心。A指诱发事件;B指个体对诱发事件的看法、解释和评价,即信念;C指事件发生后,个体的情绪及行为结果。ABC理论认为,抑郁、焦虑、沮丧等情绪结果C并不是由所发生的事件A直接引起的,而是由想法B引起的。合理信念会引起人们适当的、适度的情绪反应,而不合理的信念则会导致不适当的情绪和行为反应,长此下去将最终导致情绪障碍和各种类型的神经症。

2.非理性信念

1)一个人绝对要获得周围环境的人、尤其是生活中每一位重要人物的喜爱和赞许。

2)个人是否有价值,完全在于他是否是个全能的人,即在人生的每一环节和每一方面都能有所成就。

3)世界上有些人很坏,很可憎,所以应该对他们进行严厉的谴责和惩罚。

4)如果事情发展非己所愿,那将是一件可憎的事。

5)不愉快的事情总是由自己不能控制和支配的外界环境因素所致。

6)面对现实中的困难和自我承担的责任是很困难的,办法便是逃避。

7)人们要对危险和可怕的事随时随地地加以警惕,应该非常关心并不断注意其发生的可能性。

8)人必须依赖他人,特别是某些与自己相比强而有力的人,只有这样才能生活得好些。

9)一个人以往的经历常常决定了他目前的行为,而且这种影响是永远难以改变的。

10)一个人应该关心他人的问题,并为他人的问题悲伤难过。

11)对一生的每一个问题,都应有唯一正确的答案。

3.主要方法

1)非理性信念辨析

2)认知家庭作业

3)合理情绪想象

第三节 青少年心理健康教育

   

一、自我意识辅导

  自我意识是指一个人对自己及其周围关系的意识。如一个人对自己外貌、身高的了解,对自己能力、性格等的认识,对自己在与他人相处的融洽程度和在他人眼中的地位的理解等。从形式上看,自我意识可分为自我认识、自我体验和自我调控。自我认识是对自己的洞察和理解,自我体验是自我意识在情感上的特征,自我调控是自我意识在意志行动上的表现,自我意识调控着个体的心理活动和行为。

  (一)青少年自我意识的发展

  在人的生命过程中,青少年是介于儿童和成人之间的过渡阶段,个体在这个阶段的自我意识显示出既区别于儿童又不同于成人的特点。

  1.青少年自我认识的特点

自我评价是自我认识中最重要的方式。自我评价是一个人对自己的想法、行为及个性特征等的判断与评估。自我评价是整个自我意识的主要成分,它的发展水平是自我意识的主要指标。青少年的自我评价突出表现出如下特点:

  第一,对体态容貌的关注。儿童很少关注自己的容貌,青少年对自己的体态容貌表现出明显的关注。

  第二,对自己的内心世界的关注。不同于儿童的主要关心外部世界和他人的外部行为,青少年开始把注意转向内部,愈来愈多地关注起自己和他人的内心活动和内在品质。青少年关注内心世界的重要表现之一,是自我反省能力的提高,在反省中观察、体会、评价自己的内心活动。

  第三,自我评价独立性的发展。儿童处于自我意识的初始阶段,他们的自我评价主要以成人(父母、教师)的评价为依据。青少年的自我评价具有明显的独立倾向。青少年的自我评价开始摆脱对成人、权威的依赖,但同时他们的自我评价受同龄群体的巨大影响。到了高中阶段,青少年的自我评价既摆脱了对成人的依赖,也逐渐克服了青少年团体的的强烈影响,形成了他们独特的自我评价。

  第四,自我评价的稳定性。进入青少年期,自我评价的稳定性逐渐提高。但在青春初期,稳定性尚差,易因一时的成功过高评价自己,也易因一时的挫折而过低评价自己,且极易受同龄人评价的影响。随着年龄的增长,自我意识的整体成熟,自我评价才趋于稳定。

2.青少年自我体验的特点

第一,自我体验的丰富性。进入青少年期后,个体一方面出现许多为儿童期很少有的自我体验,如自怜、自爱、自惭等;另一方面又比儿童好动感情。他们不仅易为一些小事而掀起内心的波澜,而且还会“无缘无故”动情,表现出丰富的体验。第二,自我体验的深刻性。青少年初期,他们主要关注身体外貌并为之喜怒哀乐,到了青少年中后期,他们更加关注个性、品质等更内在的因素。第三,自尊感突出。自尊感是自我体验中最重要的方面。一方面,青少年的自尊感特别强烈;另一方面,对自尊特别敏感,,他们的自尊感容易波动。

3.青少年自我调控的特点

首先,青少年由被动性自我调控向主动性自我调控发展。进入青少年期,个体主动性自我控制能力明显增强,他们会为了实现预定目标而刻苦攻读,为了形体的优美而参加健美锻炼,其自我控制能力有时会达到惊人的程度。其次,由自我调控向自我教育发展。青少年自我调控的一个重要标志性特点,是出现自我教育。他们对“我应该成为一个什么样的人?”“我怎样才能成为那样的人?”等问题的思考,促使个体萌发重塑自我的愿望,设计自我、完善自我的需要日益迫切,这是自我教育的一个重要标志。

(二)青少年自我意识的教育

自我意识对青少年的发展有重要的影响,因此对青少年进行自我意识教育是心理健康教育的重要内容。

1.全面认识自我

全面认识自我不仅要理解自己的性格、气质和能力,还要了解自己的长处和短处,了解自己身上与大家相同的和不同的东西,了解自己的过去和现在有什么不一样,发生了哪些变化。全面认识自我重要的是了解自己的优点,因为这些是不断成长的要素。

2.积极接纳自我

接纳自我是增进健康的自我意识的关键和核心。积极接纳自我首先要接受自己,喜欢自己,有价值感、自豪感、愉快感和满足感。其次,要平静而又理智地对待自己的长处和短处,冷静对待自己的得和失。另外,要做到既不以虚幻的自我补偿内心的空虚,也不消极回避自己的现实,更不以怨恨的自责以至厌恶来否定自己。

3.努力改善自我

青少年的情绪容易波动,常会感情用事,因此需要努力改善自我,提高生活的质量。首先要培养自己的毅力;其次要提高自我控制能力,约束自己的情感,控制自己的欲望,调节自己的行为和心理;最后要从自己的起点做起,充分发挥自己的潜能。

二、人际交往辅导

(一)青少年人际交往的特点

1.朋友关系的特点

进入青少年期后,独立意识不断增强,要求摆脱对成人的依赖,青少年交往的中心由家长、教师转向了同龄朋友。朋友关系在青少年生活中占有十分重要的作用,特点表现在:第一,青少年愿意与同龄人进行交流,希望获得同伴的接受、认可和尊重,同龄人交往的影响越来越大。第二,儿童的交友选择具有较多的随机性,一般以物理位置远近和接触的多少而确定;而青少年的交友选择随机性减少,转向以性格、兴趣爱好等标准选择交往对象,在交往中表现出更大的主动性。第三,青少年所处的社会地位决定了他们交友的途径以校园为主,以同龄人为对象。第四,异性交往愿望强烈。

2.亲子关系的特点

进入青少年期后,个体与父母的关系发生了很大变化。这主要表现为随着他们生活处理能力和独立意识的增强,对父母的依赖减少,想要摆脱父母约束、自主管理自己的愿望日益强烈。再加上由于生活范围、时代特点等差异,青少年会在不同程度上与父母产生这样或那样的冲突。因此,在家庭中,要建立民主平等的亲子关系,以达到双方的相互了解。

3.师生关系的特点

师生关系带有一定的强制性,即青少年与某些教师之间的交往是他们无法选择的。青少年能以批评的态度对待老师,不像小学生那样把教师看做是至高无上的、绝对的权威。由于青少年独立意识的增强,他们与教师的交往相对较少,关系相对疏远,不愿与教师交流思想,这在一定程度上给教育工作带来不利影响。教师在与青少年学生交往时,要关心理解他们,善于引导他们,以建立良好的师生关系。

(二)青少年人际交往的教育

1.指导青少年掌握人际交往的原则

青少年人际交往的基本原则包括:(1)互相接纳;(2)社会交往;(3)维护自尊;(4)情境控制。具体内容有:与人交往首要的是要能够互相接纳。在交往过程中只有给予交往对象充分的尊重和信任,才能获得同样的尊重与信任。坚持维护自己人格的完整性,善于控制交往的情绪,努力消除不利于人际交往的消极因素。

2.注重人际关系的建立

要注意第一印象对人际关系的影响,主动帮助别人克服困难,善于与人进行沟通,要有移情理解,体会到别人的感受。

3.注意维护人际关系

交往双方应当尽量避免争论。过多的争论容易产生误解,要容许对方保留自己的意见,善于做批评和自我批评,发现自己的缺点和错误并积极改正。

三、性别意识与异性交往辅导

(一)青少年性别意识的发展

性别意识是伴随生理发育和社会成长而逐渐形成的对有关性别、性征、性角色及性行为等方面的心理认识。少年初期,虽然异性同学之间交往增多,但主要是同性交往,并不存在对异性的强烈兴趣和追求。

1.对性知识和异性的探求与了解

进入青春期,第二性征的出现,使两性身心差异显著拉大。自我性意识觉醒的青少年既对此颇感好奇、敏感,又迫切希望掌握性知识,对自己和异性的生理变化进行探求和了解。健康科学的性知识传播,将有利于青少年正确对待自我的身心变化,消除对性的神秘感和由此引起的心理烦恼,保持身心健康。

2.对异性的疏远与排斥

青春初期,由于对性别、性角色的心理认同的增强,以及对第二性征发育现象的不安与烦恼,使不少青少年对异性产生了心理闭锁,同性交往的趋向增强。在学习、活动、生活中形成较为鲜明的男女界限。这种同性交往的集团活动现象,进一步强化了各自性角色的认同与差异,是一种短暂的引发今后对异性兴趣与爱恋的前奏曲。

3.对异性的关注与接近

性生理、性心理发育的强大内驱力,使青少年对异性逐渐产生了兴趣和倾慕。对异性向往心理的发展便是接近异性的行为,其表现主要为两方面:首先,刻意修饰打扮自己,以良好的自我形象吸引异性的注意。其次,以各种理由接近异性,以男子气或女子气表现来博取异性喜欢。男女同学愿意在一起活动、游玩、运动、学习,主动接近异性者增多。此阶段的少男少女正处于钟情、思春的朦胧状态,其对异性的关注具有明显的好奇性、模仿性和盲目性。其交往指向多是泛泛的,多数是因相互的好感自然吸引并相互交往。

4.对异性的追求与爱恋

随着对异性的关注增多,接近频繁,中学生会感受到异性吸引的情感撞击和性欲的冲动。当这种心理较为专一地指向某一异性时,便进入了纯洁的、幼稚的初恋阶段,并产生相应的追求行为。

(二)青少年异性交往的教育

中学阶段是异性交往的敏感时期,这段时期的异性交往比任何年龄的同性和异性交往都难以驾驭。因此,对这些涉世未深的男女青少年给予异性交往的引导是每位教师及家长的义务和责任,肩负维护学生心理健康重任的咨询人员更是责无旁贷。

1.正确认识青少年的异性交往

咨询人员要帮助教师、家长和学生认识到,对青少年来说,异性正常交往不仅有利于学习,而且也有利于个性的全面发展。同时也要为其指出,如果男女同学的交往处理不当,也会影响和妨碍学生的学习和身心健康,给他们带来一些情绪、行为的困扰。

2.青少年异性交往的原则

咨询人员在指导青少年进行正常异性交往时,要告诫和建议他们把握好“自然”和“适度”两个原则。所谓自然原则,就是在与异性交往过程中,言语、表情、行为举止、情感流露及所思所想要做到自然、顺畅,既不过分夸张,也不闪烁其词;既不盲目冲动,也不矫揉造作。适度原则是指异性交往的程度和方式要恰到好处,应为大多数人所接受。

3.青少年异性交往的方法

在把握异性交往原则的基础上,具体处理异性交往的问题时,还要注意使用正确、恰当的交友方法。

1)克服羞怯。与异性交往时要感情自然,仪态大方,不失常态。羞怯容易引起对方的误解,因为只有恋人之间才以羞怯间接表达自己的情感。所以,正常的两性交往中,要注意克服不自然的羞怯心理,以免使正常的异性交往误入歧途。

2)真实坦诚。在交往过程中要做到坦荡无私,以诚相待,相互信任是建立和发展良好异性关系的前提和基础。

3)留有余地。虽然是结交知心朋友,但是所言所行要留有余地,不能毫无顾忌。比如谈话中涉及两性之间的一些敏感话题时要尽量予以回避,交往中的身体接触要把握好分寸,不能过于轻浮,也不要过分拘谨。

四、考试焦虑辅导

(一)考试焦虑的概念

考试焦虑是一种情绪反应。当学生意识到考试情境对自己具有某种潜在威胁时,就会产生紧张的内心体验。考试焦虑不仅影响学生的学业成绩和学习活动,也影响学生的心理健康。

(二)考试焦虑的危害

适度的考试焦虑,对唤起大脑皮层的兴奋、集中注意是有积极作用的。但过度的考试焦虑对学习是有害的,主要表现在以下几个方面:

1.降低学习效率

   过度考试焦虑的困扰,使学生不能专心学习,情绪烦躁,心猿意马,学习效率极差。

2.影响考试成绩

过度的考试焦虑会使学生情绪紧张,出汗头晕,分心走神,不能专心答题,不能正确地再认和回忆,思维陷入紊乱,影响学生正常水平的发挥,影响他们的考试成绩。

3.形成焦虑性人格

严重的考试焦虑造成不良的考试成绩,使学生感到痛苦、沮丧,抬不起头。他们对自己持一种否定的态度,认为自己毫无价值,不是学习的材料,削弱他们的学习动机,干扰对新知识的理解,同时加剧了对考试的焦虑。这种恶性循环的结果使学生人为地夸大失败,视为不可逆转、长久不变、不可跨越的障碍,并将这种感受扩散到生活的其他方面而形成焦虑性人格。

(三)考试焦虑的矫正

1.自信训练

自信训练主要是通过考试焦虑患者自我表达正常情感和自信,使那些消极的自我意识得到扭转,借此削弱或消除其考试焦虑的一种自我训练方法。其步骤如下:

1)学会觉察个人消极的自我意识。一般来说,当你获得不久将参加一场十分重要的考试的消息后,如你出现神经性倒胃或面部肌肉发紧等生理变化,通常便意味着你大脑已出现了消极的潜意识,即你对即将来临的考试已朦胧地浮现出某些担忧的念头。针对这些朦胧念头,用一张白纸把这些担忧的想法逐条记下,这种做法可以把你朦胧的意识提高到意识水平。

2)养成向消极的自我意识挑战的习惯。当你逐条记下个人消极的自我意识以后,下一步就是要训练自己向消极的自我意识挑战,这是自信训练的决定性步骤。所谓挑战,是指向消极的自我意识中的不合理成分进行自我质辩,其中包括指出这种消极的自我意识的不现实性和不必要性,阐明由此对个人所造成的危害,并明确今后应有的态度。在考前所有的担忧,都可以用自我质辩的方式来处理,减缓或克服考试焦虑中的担忧成分,以一种新的姿态,出现在应试环境中。

2.放松训练

放松训练是行为治疗方法中的一种。所谓放松,是指逐渐松驰全身各部位的肌肉组织,使周身上下消除紧张。

1)一般放松训练

这里介绍一下比较典型和规范的,用以实现深度放松的训练指导语,它可用于各种情境的放松训练。经常采用放松技术的咨询员,往往将这些易于执行的指导语印成小册子或录成磁带。指导语的读声要平缓、柔和,时间不宜短于20分钟。

通常,考试焦虑患者每天进行20分钟至30分钟的放松练习,坚持数周不间断,多数人都可以明显减轻原来的考试焦虑症状,收到较好的治疗效果。

2)深呼吸放松法

具体做法是让对方站定,双肩下垂,闭上双眼,然后慢慢地做深呼吸。治疗者可配合对方的呼吸节奏给予如下指导语:呼……吸……呼……吸……或深深地吸进来,慢慢地呼出去……

该方法简单又能立显效果,对青少年遇到应激情况,特别是应对考试前焦虑颇为有效。可事先向青少年教授此法,以备必要时应用。

3.系统脱敏

第四节  教师职业心理

   

一、教师心理健康的标准

  (一)能积极地悦纳自我

即真正了解、正确评价、乐于接受并喜欢自己。承认人是有个体差异的,允许自己不如别人。

(二)有良好的教育认知水平

能面对现实并积极地去适应环境与教育工作要求。例如,具有敏锐的观察力及客观了解学生的能力;具有获取信息、传递信息和有效运用信息的能力;具有创造性地进行教育教学活动的能力。

(三)热爱教师职业,积极地爱学生

能从爱的教育中获得自我安慰与自我实现,从有成效的教育教学中得到成就感。

(四)具有稳定而积极的教育心境

教师的教育心理环境是否稳定、乐观、积极,将影响教师整个心理状态及行为,也关系到教育教学的效果。

(五)能控制各种情绪与情感

繁重艰巨的教育工作要求教师有良好的、坚强的意志品质,即教学工作中有明确的目的性和坚定性;处理问题时决策的果断性和坚持性;面对矛盾时沉着冷静的自制力;以及给予爱和接受爱的能力。

(六)和谐的教育人际关系

教师要有健全的人格,在交往中能与他人和谐相处,积极态度(如尊重、真诚、羡慕、信任、赞美等)多于消极态度(如畏惧、多疑、嫉妒、憎恶等)。

(七)能适应和改造教育环境

教师能适应当前发展、改革与创新的教育环境,为积极改造不良教育环境,提高教学质量献计献策。

二、教师常见的心理健康问题

   第一,负担过重,过分疲劳。教师除了上课,还要批改作业,编制各种练习题或考试题,如果是班主任还得处理班务,进行个别教育,组织各种活动以及家访等。

   第二,现实与理想之间反差巨大。教师普遍感到,应该坚持社会理想,用理想模式来塑造自己,但难免在现实中处处碰壁。如学校本来不应片面追求升学率,但又不得不为之。

   第三,个人的需要、理想等主观需求与这些需求难以实现之间存在矛盾。教师面对个人主观需要与客观上难以满足个人主观需要的矛盾,往往无所适从。比如,想有所成就,但又不知从何下手。

   第四,自我认知出现偏差。新教师的自我认知偏差主要表现为两种类型:一是自我扩张型;二是自我否定型。

    三、影响教师心理健康的主要因素

(一)主观方面

教师的心理健康受其人格特征、心理素质等自身因素制约。

(二)客观方面

家庭、学校、社会环境的影响不容忽视,如教学工作繁重而复杂,节奏紧张,教师不堪重负;工资待遇和社会地位与劳动强度不成正比,挫伤积极性,使教师缺乏成就感和前途感;学校组织中人际关系复杂;家庭关系不和谐等。

四、教师职业压力与职业倦怠

   健康的心理和健全的人格是教师职业成长的重要内容。教师的心理健康水平直接影响着教师对学生心理健康的维护和促进。由于教师职业的特殊性以及教师专业化进程的加快,教师的压力越来越大,教师的心理健康问题越来越受到广泛关注。职业压力和职业倦怠已成为亟待解决的问题。

  (一)职业压力 

   教师的职业压力主要是由工作引起的,是教师对来自教学情境的刺激产生的情绪反应。了解教师职业压力的来源,帮助教师有效地应对,是维护和促进教师心理健康的重要途径。伍尔若和梅将教师职业压力按性质的不同分为五类:第一,中心压力----较小的压力及日常的麻烦;第二,外围的压力----教师经历的重大生活事件或压力情节;第三,预期性压力----教师预先考虑到的令人不愉快的事件;第四,情境压力----教师现在的心境;第五,回顾压力----教师对自己过去的压力事件及相关经历进行的评价。

   (二)职业倦怠

   长期的职业压力会导致教师的职业倦怠。它是个体在长期的职业压力下,缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。教师的职业倦怠是在长期工作压力和自身心理素质的互动下形成的,并带来生理、情绪、认知和行为等方面的问题,导致教师出现严重的身心疾病。

   玛勒斯等人认为职业倦怠主要表现为三个方面:一是情绪耗竭,指个体情绪情感处于极度的疲劳状态,工作热情完全丧失;二是去人性化,即刻意在自身和工作对象间保持距离,对工作对象和环境采取冷漠和忽视的态度;三是个人成就感低,表现为消极地评价自己,贬低工作的意义和价值。

  五、教师心理健康的维护

   (一)个体积极地自我调适

   个体自我调适的目的是通过改变个体自身的某些特点来增强适应工作环境的能力。自我调适的主要方法有放松训练、认知压力管理、时间管理、社交训练和态度改变、归因训练、加强锻炼等。这里主要谈以下三点:

1.观念改变

教师要学会正确看待自己的工作,培养乐观的人生态度;要认识到教师工作的复杂性,也要树立信心;正确认识自己,结合自身实际,对工作作出合理期望,勇于接纳自己。既要努力工作,又要学会休闲,张驰有度。

2.积极的应对策略和归因方式

努力使自己成为更加内控的人,把原因归结为个体可以控制的因素。注意培养良好的意志品质,当自己有职业倦怠的症状时,要勇于面对现实,主动应对,反思自己的压力来源,积极认知,理智、客观地看待压力对自身的影响,形成面对压力的良好心态。如有必要,应主动寻求专业人士的帮助。

3.合理的饮食和锻炼,保持身体健康

   注重饮食和锻炼,拥有一个健康的体魄,才能以最佳的精神状态对待自己,对待学生。

(二)组织有效的干预

组织干预的思路就是通过削减过度的工作时间、降低工作负荷、明确工作任务、积极沟通与反馈、建立有效的社会支持系统来防止和缓解教师的心理压力。学校对教学的评价机制是影响教师工作的积极性和创造性的重要因素,改善学校领导方式是缓解教师职业压力的有效途径。学校应提倡过程性和发展性评价,为教师建立有效的社会认同支持系统,正确认识老师的教育教学成果。另外,要为教师提供深造及参与学校民主决策的机会,增强教师对学校的认同感和归属感。

(三)构建社会支持网络

维护教师心理健康,需要建立一个和谐的社会支持网络。首先,对教师的角色期待进行合理的定位;其次,国家应切实采取措施提高教师的经济待遇和社会地位,维护教师的合法权利,使教师切实感到社会的尊重;最后,教育部门应探索出有效的教师教育培训体系,将职前与职后培训有机结合,提高教师智力与非智力能力,重视教师承受压力和自我缓解压力的训练。

思考与练习:

1.心理健康的标准有哪些?

2.结合实际谈谈如何对青少年进行心理健康教育?

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